對新疆學生漢語作文中偏誤的統計分析及對比思考

寫作考察的是第二語言習得者對語言全面掌握的情況，不僅考察詞匯、語法知識在具體語言環境中的應用，還要考察學生構思、表達等方面的能力。因此可以說，“寫”是第二語言學習四個環節中最為困難的一個環節。現階段少數民族學生受母語影響還較大，因此在作文中存在不少錯誤，我們稱之為偏誤。

偏誤是指由于對目的語的知識沒有掌握好而出現的一種規律性錯誤，它是在接近目的語的過程中對目的語的偏離，反映了學生的第二語言能力和水平，是第二語言學習中不可避免的現象。我們對學生的語言偏誤及其規律進行分析的過程就稱為偏誤分析。我們從新疆學生平時的作文中隨機抽取了20篇，其中漢語水平中、高級學生的作文各10篇。旨在通過對這些新疆少數民族學生漢語作文中出現的偏誤進行統計，并對統計結果進行分析，同時對不同水平學生作文中的偏誤情況加以對比，以期能夠為不同階段的寫作課教學提供一定的參考依據。

一、偏誤的歸類及其統計結果

由于作文有相對明確的語言環境，作文中句子的語義是明確的，不同類型的偏誤在作文中比較明顯。在調查的20篇作文中，共出現偏誤278個，大致可歸為三類：

1.詞匯與語法，在明確的語言環境下出現詞法、句法結構方面的錯誤。這些錯誤是第二語言學習過程中不可避免的普遍存在的錯誤。

2.表達與語用，作者想要表達的意思與所選擇的表達方式不相符合，即沒有準確表達出說話者的意圖，這是語用上的偏誤，對于新疆少數民族學生來說主要表現在受母語影響嚴重，不能選擇合適的詞語或句子來表達自己的意圖，表達方式不符合漢語的表達習慣等等。

3.銜接與連貫，一篇完整的作文要考慮文章的整體結構及句子間的連貫，這涉及到學生的邏輯思維能力，由于新疆少數民族學生還不善于用漢語思維，因此在句子與句子之間的連貫以及邏輯方面常常會出現錯誤。

下面是這20篇作文偏誤類別出現的數量及分布情況。

二、中、高級水平作文偏誤對比

我們在對這20篇作文進行偏誤分析的時候發現，中級與高級的學生在偏誤的數量和分布上有明顯的差異，首先在數量上，漢語水平為高級的學生作文偏誤為125個，而中級水平的學生作文偏誤多達153個；其次在類別上，我們發現高級水平學生的偏誤主要出現在語用上，純語法的錯誤少了很多，而中級水平學生語法方面的偏誤要多一些；再次在思考的深度和寫作的難度方面，高級水平學生的作文在銜接與連貫上做得也不是很好；最后，我們有理由可以相信隨著漢語學習的逐步深入，新疆少數民族學生的作文在語法上的問題將越來越少。如何正確合理地表達自己的想法，即如何運用漢語來謀篇布局，寫出較好的作文將成為他們的主要困難，也是我們在第二語言教學過程中亟待解決的問題。

對統計結果的分析：

（一）從上表中我們可以看出新疆學生的偏誤主要出現在表達與語用上，跟留學生相比，詞匯和語法方面的偏誤所占比重要小一些（辛平，2001）。比較突出的有以下幾類：

1.“了”的誤用，我們知道“了”作為助詞分為結構助詞和語氣助詞，很多語言學家在這方面都有研究，我們憑感覺可以知道“了”應該如何使用，可是對新疆少數民族學生而言，這是一件非常困難的事情。

（1）不該用“了”的地方用“了”，他們普遍認為漢語有很多“了”，因此無論什么句子后面都加上“了”。如：

A 聽了維吾爾族博沙依甫加馬力達吾來提的事情以后，我很感動（了）。

B 趙桂芳聽罷（了）很生氣，便騎著自行車到黃莊。

（括號中的“了”應該省略）

但是我們也發現這種現象在中級水平的學生作文中普遍存在，在高級水平學生作文中卻少有，我們在對中級水平學生的作文教學中應該予以重視。

（2）不能在正確的地方用“了”，即學生知道要用“了”，可是不能用在正確的地方，如：

A 我終于考上大學，不得不離開了自己的家鄉。（我終于考上了大學，不得不離開自己的家鄉。）

B 大家聽他的話哈哈大笑起來了。（大家聽了他的話哈哈大笑起來。）

（3）沒有明白“了”的意義和用法或者不清楚其他詞的意義和用法，用“了”來代替其他詞，造成錯誤。如：

A 老人因太老而磨蹭了（著）。

B 可是那天等了（到）傍晚也沒有兔子來撞樹。

2.補語的偏誤。由于維語中沒有補語，因此新疆少數民族學生經常會產生補語方面的偏誤。

（1）補語的缺失，學生對結果補語和趨向補語的使用還很不熟練，在很多應該用補語的句子里不知道用補語。如：

A 那一天早晨我終于拿（到）了通知書。

B 他們倆東說西說，說個不停，突然小王停了（下來）。

（2）補語的誤用，由于不清楚不同的補語在意義和用法上的區別而造成誤用。如：

A 這時候，周圍的人一個也不管這個情況，我立刻跑到（過去），分開了他們。

B 他到了家以后想起（出）好辦法，顯出自己比他們厲害。

3.語序。由于漢語的語法和少數民族語言有很大差別，學生經常會受母語影響或者不清楚漢語的句法結構，產生語序方面的偏誤。

（1）跟狀語有關的偏誤，新疆學生經常把狀語放在主語的前面，造成語法偏誤，如：

A 分班的方法是先所有的學生考水平考試，然后分慢班、中班、快班。

B 好久給您沒寫信，從您不來信。

C 一進門就我們宿舍的女孩兒都沖我說祝你節日快樂。

D 宿舍里誰也不知道我的生日，因為我沒誰也告訴的緣故。

（2）跟介賓短語相關的偏誤，漢語中介賓短語經常會在動詞前面做狀語，新疆學生一般放在動詞后面，如：

A 我真的不知道如何評價為這個大學。

B 趙莊的趙桂芳今天要結婚跟在縣里農科所工作的張志剛。

（3）跟補語有關的偏誤，我們前面說了，維語是沒有補語的，漢語中的動量詞如果做補語一般會譯成狀語，因此學生經常會將這樣的補語寫成狀語，如：

A 聽了這句話小伙子很生氣，他再一遍說了。

（4）對漢語中的特別結構掌握不好，如“為了…”“給…”“比…”等等，這種類型的偏誤比較零散，在平時的教學過程中必須加強各種句型的訓練，如：

A 他沒有給上我們班課。

B 我們班上課老師都是漢族老師除了數學老師以外。

C 這時我的心情非常難過，不想離開家，離開父母。沒辦法為了將來的幸福生活。

D 學校的情況我想比得好，所以我很高興。

雖然高級水平學生在語法上的偏誤相對較少，但很多語法偏誤無論是中級還是高級水平的學生都無法避免，這些偏誤分布廣、數量大，我們在平時的教學過程中應當注意比較和預測，對學生的普遍性錯誤加強分析與歸納，多做有引導的訓練。

（二）通過對比我們發現：即使漢語水平較高的學生在語用方面的偏誤依然很多。可以說，在學習漢語的過程中，他們的語法知識有了一定的提高，可是如何用漢語來表達自己卻沒有什么進步，這是每個從事第二語言教學的工作者都應當重視的問題。因為語言的學習歸根結底是為了運用、為了交際，我們的作文課教學特別是對漢語水平高級的學生的教學，更應注意培養他們用漢語進行表達的能力。

1.比較突出的問題是選詞不當，即學生不能用合適的漢語詞匯來表達自己的意思，原因可能是詞匯量的缺乏或不清楚詞匯的含義和用法，如：

A 但這些情況不能表示（展示）我們大學生的禮貌（面貌），還有許多學生正在連續不斷地（繼續）學習著。

B 我是世界上最幸福的孩子，因為我有一雙（對）暖和（和藹）的父母。

C 您的健康（身體）怎么樣，生活好嗎？

D 她怎么勇氣（多么勇敢），怎么強烈（多么堅強）。

2.新疆學生經常因為受母語的影響在表達方式上出現偏誤，主要是不符合漢語的表達習慣和思維方式，如：

A 他們脾氣不一樣但卻對我的對待好，我的也是好。

B 但他扶老人去座位的時候，一個年輕人已經坐好了這個座位。

C 我不知不覺得心理壞了，感覺都事不滿足的樣子。

D 您溫玉船的瞳仁里留著我的足印，記載著我的成長。

3.漢語的句式表面上看起來差別不大，其實所表示的語義中心是不同的，新疆學生很難選擇合適的句式來表達自己的意思。

A 這是多么感動的事情。（這是多么讓人感動的事情。）

B 這時候，周圍的人一個（誰）也不管這個情況，我立刻跑到，分開了他們。

C 我們前后連續10天的軍訓，這10天的軍訓對我來說很困難的。（我們前后連續軍訓了10天，這10天的軍訓對我來說是很困難的。）

D 我開口前（在我開口前），一個小伙子喊了一聲：“爺爺，來吧，坐這兒。”

總之，這類偏誤數量比較多，而且十分零散，沒有什么規律可尋，是我們要著重解決的問題。

（三）銜接與連貫是語篇的重要特征，完整的語篇句子與句子在形式上必須是連貫的，并且必須符合一定的邏輯，達到語義上的連貫。新疆學生對這些掌握得不是很好，出現的偏誤主要有以下幾種類型。

1.關聯詞的誤用。關聯詞可以體現復句中分句間的邏輯關系。現階段的新疆民族學生還不能熟練地運用關聯詞表達復雜的邏輯關系。比較常見的是漏用和誤用，如：

A 有些學生來這個大學的目的不是為了學習，就是（而是）為了玩，還有些學生進那些網吧、酒吧等地方。

B 那一天我很高興(但)也有一點煩惱。

C 到了秋天那農民又（既）沒有撿到一個兔子又沒有種地而（因此）什么都沒有。

D 只要（只有）努力學習，才能取得好成績。

2.省略與重復。在一個有完整語言環境的語篇中，在不會產生誤解的前提下，我們經常把一些重復的成分省略，以達到簡潔的效果。但是新疆少數民族學生大多不敢省略，甚至會產生重復與冗余的錯誤，如：

A 他忍不住地想了一個好辦法能使禾苗（長一大截）快快長大。

B 下午小麗穿了新衣服，（她）打扮得挺漂亮。

（括號中的內容應該省略）

3.語義不連貫。新疆少數民族學生在寫作過程中經常出現語義松散、缺乏內部邏輯聯系等失誤，這和他們的思維方式有很大的關系，如：

A 我覺得人的本質是貪婪的，因為人從不能滿足自己得到的，得了此就想得彼。但人生不能平平坦坦的。

B 宿舍里誰有困難我們一起幫助他，我參加了學校課外活動的唱歌比賽。

銜接與連貫是寫作課教學的特別內容，目前的相關研究還比較少，而且由于個人的思維習慣很難找到其規律性，但是在教學過程中應加強對關聯詞與省略的教學，盡量減少這方面的偏誤。

我們應該注意歸納總結學生的偏誤規律，注意對不同水平學生的不同偏誤類型加以區分，并在寫作教學的過程中加以適當的引導，做到有所側重、有的放矢。對存在于學生漢語學習過程始終的偏誤，更要貫穿整個教學過程，分階段、有系統地解決這類偏誤問題。

（董 宇，南京師范大學文學院）