信息技術教師專業發展中的知識困頓

【摘要】教師知識研究對教師專業發展有著重要影響。本文從分析信息技術教師的專業知識結構入手，通過揭示信息技術教師專業發展中存在的知識缺失和認知誤區，提出完善信息技術教師專業知識結構的初步設想，以期促進有關信息技術教師專業發展的理論與實踐探索。

【關鍵詞】專業知識，專業發展，信息技術教師

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097（2006）01—0073—04

教師知道什么以及如何在教學中表達其所知對學生的學習是至關重要的，因此，在教師專業化研究中，探討教師的知識一直是個重要課題。信息技術教師的專業發展也是以其專業知識的相對成熟完善為基礎和標志的。然而，什么是信息技術教師的專業知識、它們如何構成、有何特征、怎樣獲得等問題在中小學信息技術教師的專業發展中，一直存在著認識上的困惑和實踐中的迷惘，這不利于信息技術教師個人的專業成長，也有礙于中小學信息技術教育水平的整體提高。本文通過解析目前中小學信息技術教師在專業知識方面的“應然”和“實然”情況，意在初步澄清信息技術教師的專業知識結構，使信息技術教師的專業發展擁有更為堅實的理智基礎。

一、信息技術教師專業知識的實踐性缺失

在中小學，信息技術教師主要承擔信息技術課程的教學任務，同時還經常參與到學校信息技術與各學科教學的整合研究、學校信息化環境的建設等工作中去，這需要信息技術教師有相當完備的知識結構。但在實踐中，不少信息技術教師經常會痛感自身知識的缺失，無以應對復雜的教育，因為單憑信息技術知識是不能解決所有問題的。然而，什么是信息技術教師應有的專業知識？大多數人對這個問題并沒有深究，這樣既不能解決實踐中的困擾，也勢必削弱信息技術教師的專業發展。我們可以從已有的有關教師專業知識的研究中獲得啟發。

在關于教師專業知識的研究中，較具影響的當推舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架。舒爾曼認為教師必備的知識至少應該包括七個方面：（1）學科內容知識；（2）一般教學法知識；（3）課程知識；（4）學科教學法知識；（5）有關學生及其特性的知識；（6）有關教育脈絡的知識；（7）有關教育的目的目標、價值、哲學與歷史淵源的知識。^[1]我國學者一般認為，教師的專業知識包括：（1）普通文化知識；（2）所教學科知識；（3）教育學科知識。這兩種分析框架各有特點，后者簡潔、概括，前者最有價值的是舒爾曼提出的“學科教學知識”概念。

結合以上兩種分析，并從實踐的角度，我們認為中小學教師的專業知識應包括以下四方面：（1）所教學科知識（content knowledge）：教師應精通所教學科，對學科知識有深入透徹的了解，“資之深，則取之左右逢其源”；（2）一般教學知識（pedagogical knowledge）：掌握有關學生、課程、教育目標、教育方法等方面的知識，它是教學工作的基礎，現有的教育科學可提供相當完整的知識體系；（3）學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK）：學科內容知識和教育專業知識的混合物，是教師個體在實際的教育情境中，通過整合、轉化所教學科知識和一般教學知識，從而自主建構起來的一種獨特知識體系，它是一種使得教師與學科專家、教育學者有所區別的專門知識；^[2]（4）其他學科知識：教師除了精通所教學科的知識外，應有廣博的其它學科知識的儲備，才能滿足學生多方面的興趣和需要，同時幫助自己更好地理解所教學科知識、教育學科知識和學習建構學科教學知識。

有了上述分析框架，我們才能更好地理解中小學信息技術教師的專業知識在實踐中的缺失真相。

（一）學科知識方面

目前，中小學信息技術教師主要有兩類學科背景：一部分教師是經過師范院校計算機專業專門培養的，從學科的角度來看，這部分教師的專業基礎知識比較系統全面，基本技能比較扎實熟練；另一部分教師是從別的學科轉行而來的，比較多的是來源于數學、物理學科，他們的信息技術知識主要靠自學或進修，不系統，但比較實用。

不管原來的知識背景如何，一旦成為信息技術教師，他們都面臨共同的問題，即信息技術學科知識的日新月異，再沒有其它哪門學科有這么快的知識更新速度，特別是上世紀九十年代以來，先學知識的淘汰率特別高，很多教師都只能新學新教，像多媒體采集與加工、動態網頁制作、校園網建設等，新知識層出不窮，教師有時難免疲于應付。

由于信息技術學科的這種特點，中小學信息技術教育的課程標準也一時難以確定，課程內容經常處于變動中，牽制了教師的大量精力去適應這種變動，而對知識本身難以進行深入的學習和研究。

（二）一般教學知識方面

事實上，一位好的老師不但需要具備充分的學科知識，也需要具備有關學生、教學、課程等相關的教學知識。但是，一般信息技術教師只是職前在師范院校里學過一點教育學、心理學的公共課，工作以后很少再主動接觸這方面的知識，即使在信息技術繼續教育課程中，教育學的知識也往往不見蹤影。

正是信息技術教師教育的不足，使得多數信息技術教師在不具備足夠的教育理論與實踐準備的情況下走上了工作崗位，由此帶來的教學上的不適應、不勝任在新教師身上往往持續很長一段時間，比如對教學對象缺乏準確地分析和了解、教學設計能力薄弱、教學策略單一、對課程目標的理解膚淺，等等；而且隨著時間的推移，教師即使已積累起相當的教學經驗，他們仍然缺乏對教育實踐中的觀念、行為進行深刻反思的能力，同時被遏制的還有教學的創造性。

（三）學科教學知識方面

舒爾曼認為，教師需要一種在真實教學中使用的、有別于純粹的學科知識和一般教學知識的知識，這就是學科教學知識。它是學科教學內容與教育學的混合物，是教師這一職業特有的知識形式，是教師專業發展的核心。據此，信息技術教師的學科教學知識就是教師在面對信息技術學科主題或問題時，能針對學生的不同興趣與能力，將信息技術知識組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識。

然而，信息技術教師職前最缺乏的可能就是學科教學知識：信息技術課怎么上？與計算機課的性質有何不同？教學目標如何確定？教學內容如何組織？選擇什么教學方法？學生的前概念和錯誤概念是什么？學生如何評價？諸如此類。

目前關于信息技術學科教學知識方面的研究還剛剛起步，成果很少，即使已出版了《中小學信息技術教學法》這類的教材，但真正在師范學過這門課的信息技術教師極少，更不用說有很多中小學信息技術教師是其他學科轉任或兼任的教師，他們在職前從沒有接觸這方面的知識。但問題的關鍵不在這兒，學科教學知識本質上是教師建構的產物，也就是說，它更多需要教師自主探索，但很多信息技術教師根本沒有這方面的意識，甚至沒有意識到自身這方面知識的缺失，他們只要能應付基本的教學就滿足了，比起鉆研信息技術新知識來說，他們鉆研信息技術教學的動力明顯不足。

（四）其它學科知識方面

一般來說，教師應有廣博的知識才能在教學中游刃有余，尤其對中小學信息技術教師來說，信息技術教學往往需要與文史知識、科學知識、美術知識、音樂知識等其他學科知識相配合，才能取得良好的教學效果。而且，中小學信息技術教師的任務不單單是上好一門信息技術課，還要與其他學科教師合作，共同為學生擁有現代的學習環境和掌握先進的學習方式創造條件，這些都需要信息技術教師不滿足于本專業的學習，而要多方面涉獵，努力開拓自己的知識疆域。

然而對大多數信息技術教師而言，信息技術知識本身太有吸引力了，更新速度太快了，他們根本無暇他顧；即使在工作中已感到知識面的狹窄，比如在幫其他學科教師做課件、建立網站或設計網頁時，但由于個人時間、精力有限，一般都疏于在普通文化知識方面充電。

二、信息技術教師在專業知識上的觀念誤區

造成信息技術教師知識缺失的原因有外部、客觀方面的，比如上面提到的信息技術學科發展的特點、師范信息技術教育課程存在的問題等；還有很重要的一方面，就是信息技術教師自身對專業知識有一些不正確的觀念，必須予以批判。

認真分析起來，誤解的產生可能源于信息技術教師一般對構成教師專業知識不同部分的知識的特征不熟悉、不了解。根據20世紀70年代認知心理學的研究，教師的教學活動是一種認知活動；教師知識作為教師認知活動的一個基礎，從其功能出發可以分為三個方面的結構內容：本體性知識、條件性知識和實踐性知識，這三個方面共同構成教師的知識結構。^[3]這是對教師知識研究的另外一種有代表性的研究成果，它也許能幫助我們走出誤區。

第一種誤區：技術可以包打天下。

本體性知識是指教師所任課程的學科知識，信息技術知識就是信息技術教師的本體性知識。本體性知識是教師教學專業活動的基礎，但不是全部。

目前中小學的信息技術教師大多于上個世紀九十年代之后走上工作崗位，正逢世界信息技術突飛猛進的時代，當時在大多數人眼里，信息技術十分神秘，學生崇拜技術，周圍人迷信技術，客觀上強化了信息技術教師對技術的崇尚，一時間教師中技術至上主義彌漫，以為只要掌握了最新的信息技術知識就可擁有教學中的無上權威，便能自動成為一位好老師。

這種觀念的結果是把信息技術課上成了計算機技能課，灌輸給學生一堆死的技術知識，卻不考慮學生的需要與反應，也很少顧及信息技術與其他學科知識的整合，導致信息技術在促進學生學習方式改進上的作用不明顯，與全面培養學生信息素養的課程目標也相去甚遠。而且隨著時間的推移，社會上信息技術的運用逐漸普及，教師原來的學科知識優勢在學生面前迅速消減，知識權威的地位開始下降。我們不得不反思，技術可以代替一切嗎？學科知識就是教師專業的全部嗎？回答是否定的，沒有全面專業知識素養的教師，很難駕馭教學，很難讓學生信服，而一個不能駕馭課堂的教師，再有技術，也不是一個好老師，因為學生需要的不是學科專家，而是懂學生、愛學生、幫學生的教師。

第二種誤區：教育理論無用。

條件性知識是指教師所具有的一般教學知識，或稱教育理論知識，它是關于教師在什么時候，為什么和在什么條件下才能更好地運用已有知識開展教學活動的一種知識類型。條件性知識不一定明顯直接作用于教學，但能促進教學，促進教師的專業發展。

然而有很多信息技術教師內心并沒有把教育理論知識當作專業必備，他們認為專門學習有關教育學理論、課程理論、教學設計理論是浪費時間，這是偏見。杜威說：“為什么教師要熟悉心理學、教育史和各科教學法？這主要有兩個原因。一種理由是，他能憑借這類知識觀察學生的反應，迅速而準確地解釋學生的言行，否則，學生的反應，可能察覺不出來；另一個理由是，這些知識是別人用過而又有成效的方法，在需要的時候，他就能夠憑借這些知識給兒童以適當的指導。”^[4]

教師不經過教育專業的系統學習，就不可能在專業發展中走得更遠。喬治#8226;奈勒說過，“那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的工作者……但是好也好得有限，而壞則每況愈下。”

第三種誤區：學者傳授學科教學知識。

從學科教學知識的視角看，教師專業化的核心問題就是發展他們的學科教學知識。然而由于一般信息技術教師對學科教學知識的特征所知甚少，從而產生了依賴學者先發現、再傳授這方面知識的惰性。

其實，學科教學知識是一種實踐性知識，是從教育實踐經驗中產生的指導具體操作的知識。實踐性知識的情境性、直接性、感性、經驗性、個人性決定了能夠生產出學科教學知識的主要不是學者，而是工作在實踐第一線的教師。教師通過經常的教學反思或合作開展課堂研究，逐步積累起豐富的學科教學知識，這成為他們職業專業性的關鍵特征。另外，實踐性知識具有緘默的特點，包含著大量難以意會、難以言傳的隱性知識，因此學科教學知識并沒有一個最佳方式可直接教授給教師，學科教學知識是教師在與真實的教學情境的相互作用中由教師自主建構的。

因此，信息技術教師要積極主動地研究教學，注重把自身實踐體驗中的隱性知識顯性化，自覺提煉、積累、拓展具有積極意義的學科教學知識，實現教師的自主發展，提高在各種不同教育情境中的教育教學效能。

三、完善信息技術教師專業知識結構的建議

（一）開展全程規劃，構筑信息技術教師專業知識發展的外部環境

1、教師教育一體化

教師教育的一體化是教師專業發展的必然要求，信息技術教師的專業知識發展應是貫穿于職前培養、入職教育和職后進修全過程的。根據信息技術教師專業知識構成的不同特點，職前階段應側重學科知識與普通文化知識的學習，在知識的“深”與“博”上下工夫；入職階段應側重學科知識與一般教學知識的整合，提供機會幫助新教師學會重組學科知識使其具有教學性；職后階段應側重學科教學知識的研究，通過反省與行動研究，促進教師個體持續的專業成長。只有一體化的教師教育才能為信息技術教師的專業發展提供制度保障和學習條件。

2、教師教育體系開放

一體化的教師教育要求打破單一的教師培養體系，使獨立設置的師范院校與綜合性大學在專業教育方面并軌，而在職業教育方面分離。也就是說，今后信息技術教師培養的理想做法是先通過四年扎實的學科知識訓練和普通文化知識熏陶，再選擇進入教育學院進行一到兩年的教育專業知識訓練和實踐鍛煉，職后繼續教育還可選擇定期到教育學院進行高一級的學科教學知識培訓。這樣，信息技術教師的專業知識結構才有可能完善，研究型的信息技術學科教學專家才有可能涌現。

3、教師教育課程改革

教師專業知識素養的培養需要相應的課程體系的支持，由于長期以來我國信息技術教師教育的目標偏重于培養學科專家型的教師，課程體系呈現單一學科縱深發展型，沒有體現出教學工作的專業特點，必須進行結構性調整。比如在不降低信息技術專業課程水平的同時，增加教育專業課程的設置；整合課程內容，增加綜合課程的門類，適應知識發展的趨勢，在考慮課程的完整性和系統性的同時，增加小型化、專題化、即時性的課程內容，保證知識信息的強度、濃度和時效性；強化教育實踐課程，合理安排教育見習、實習的時間，為未來信息技術教師提供真實的教學實踐情境。

4、教師培訓模式探索

由于信息技術學科的特殊性，必須重視信息技術教師職后的培訓工作。培訓模式可以靈活多樣，可以是“課程本位”的——以教師進修高一級學位為目的的培訓，可以是“學校本位”的——教師任職學校自主組織培訓活動，可以是以大學——中小學合作伙伴關系為基礎的培訓模式，也可以是網絡培訓模式。培訓中應轉變傳統的教學方式，大力倡導參與式、建構式、案例式等教學方法，以切實提高信息技術教師的教學專業水平、促進其專業發展為目的。

（二）發揮主觀能動，重視信息技術教師專業知識發展的內在因素

1、自主建構

信息技術教師的專業發展離不了教師個體對知識的自主建構。教師先是通過對學科知識和一般教學知識的儲備，在此基礎上，結合特定情境，才能將學科知識與一般教學知識進行整合，從而形成一種更有利于學生學習的知識——學科教學知識。教師的學科教學知識不是隨著專業學科知識和一般教學知識的獲得而自然獲得的，其形成是一個動態的、生成的、建構的過程，帶有明顯的個體性、情境性和建構性，需要教師個人在實踐中不斷進行探究，將諸方面的知識綜合、創新。

2、建立學習共同體

教師的專業發展需要對話、合作，然而長期以來，信息技術教師之間孤立主義比較盛行，很多人埋首于個人的信息技術學習，缺少主動地在信息技術教學方面的探討，這不利于信息技術教師個體與群體的專業發展。在學校情境中，可以建立多種學習共同體，比如青年教師與資深教師之間、同一教研組教師之間、不同學科教師之間，各種學習共同體成員之間的合作、對話與互動，是促進教師個人實踐性知識增長的重要形式，是形成教師學科教學專業知識的重要途徑。

3、參與行動研究

行動研究是為提高對自己所從事的教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其領域的背景的理解所進行的反省研究，行動研究是促進教師專業成長的重要方式。信息技術教師可以通過不間斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流，從更加寬廣的信息文化的視野來審視自己，不斷加深對自己和自己實踐的理解，并在這種理解的基礎上提高自己的專業水平。

自從計算機問世以來，人們常有電腦能否取代教師的疑問，但實際情況是，我們比任何時候都需要好的老師。我們需要越來越多的對技術有悟性的和掌握人的認知規律的好老師，需要更好的教師來理解和介紹技術在社會中的作用（其力量和局限）。對好老師的需求不但不會減少，而且還會更加迫切。因此，信息技術教師的專業發展任重而道遠。本文只對如何完善信息技術教師的專業知識結構進行了探討，不當之處，望專家、同行斧正。

參考文獻

[1] 教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐[M].人民教育出版社，2001：34

[2] 袁維新．學科教學知識：一個教師專業發展的新視角[J].外國教育研究，2005，（3）：10

[3] 教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐[M].人民教育出版社，2001：35

[4] 〔美〕約翰#8226;杜威．我們怎樣思維#8226;經驗與教育[M].姜文閔譯．北京：人民教育出版社，1991：229