新課程教師培訓模式

20世紀80年代中期，美國首先提出了“教師發展學?！?。教師發展學校不是從數量上新增加幾所學校，而是賦予學校以教師教育的新的功能。中小學不只是培養學生的地方，而且還要培養教師，擔負起培養教師的歷史責任。這是當代中小學功能的拓展，從本質上講也是中小學性質的變化。當代的美國、英國都出現了以學校為基地的教師培訓模式。培訓教師不是主要在大學，而是開始注意以中小學為基地培養教師，同時實施職后培訓，高校與中小學的關系不再是簡單地接受實習生，提供實習基地。大學教師與中小學的關系比以往更加密切。中小學也成為培養與培訓教師的搖籃和基地，這些都是歷史性的變化。建設教師發展學校是教育改革與發展的一個必然趨勢。

教師的有效培訓是當前加強教師隊伍建設和進行教師教育，提高廣大教師素質的重要途徑，是當前新課程改革對教師隊伍發展的必然要求。在以往的教師培訓形式上，一種是地方教育行政部門組織的，以教育學院或教師進修學校為主體的培訓機構；一種是以大學專家提供的假期研究班為主要形式的。培訓方式是培訓者向被培訓者傳遞一般的知識及教育理念。在新課程形式下，這些模式要對教師進行全員培訓顯然是實現不了的。適應新課程改革的需要，教師的培訓模式應多元化，內容應注重其實效性、應急性、針對性，而不是學術性、系統性、理論性，應以問題為中心而不是以學科為中心來開展培訓活動?；谝陨嫌^點，管理者要轉變教師培訓觀念，通過建設教師發展學校，把教師的任職學校作為教師新課程繼續教育的主陣地，校長作為新課程繼續教育的第一責任人，實現教師培訓模式的拓寬，促使教師個人從幼稚走向成熟，教師水平、能力、知識的建構從低級走向高級，教師工作從舊質走向新質的過程。“發展”是教師發展學校首先關注的問題。

教師發展學校從目的上看，就是師生互動過程中用教師的發展促進學生的發展。建設教師發展學校，實施新課程培訓，應充分尊重教師的主體意識，促進教師專業發展，同時也就抓住了發展學校的內驅力、原動力。因為一切教育改革都要通過教師去實施，在某種意義上講，教師是新課程改革的潛在領導者。教師發展了，才會有課程改革的真正成功。

教師發展學校的工作不在于提高學歷，也不是簡單更新某一學科的知識，教師發展既包括教師作為社會人的一般發展，即情感、態度、價值觀和身體等；也包括教師的專業成長。教師發展學校的一個主要內容是教師專業化發展，與走進新課程相適應，它包括：（1）教育理想及教師對事業的追求，對社會的高度責任感、高尚的服務精神，建立新的學生觀和課程觀。（2）適應現代社會發展的堅實的學科知識基礎、寬闊的視野、有效的教學教育實踐能力、創新意識、學習能力與合作精神。（3）教育教學反思能力，能掌握基本的教育研究方法，具有結合教育教學實踐進行研究的能力，終身學習的能力。

走進新課程的教師培訓模式很多，但普遍存在著在培訓需求上缺乏針對性，在培訓的組織上呈現強制性，在培訓的效果上體現低效性，教師參與培訓的積極性不高等一些不容忽視的問題。實施教師發展學校的新的培訓模式，應該說是一個有益的探索，有其可行性。

1.重視教師已有經驗在新課程培訓中的作用

參與培訓的教師都是有一定職前教育經驗的，這些經驗通常是隱性知識，具有豐富多樣的、人格化的、充滿個性化的經驗，這是教師在培訓過程中進行學習所獨有的教育資源，這種教育資源對教師的培訓產生著十分重要的影響。教師對于為什么要參加培訓，學習什么，如何監控學習過程，對于學習效果如何進行評價等問題，都是根據自己的經驗來作出評判，都可以通過教師發展學校的培訓得以解決。

第一，教師發展學校作為新課程教師全員培訓的模式，應尊重教師的經驗。尊重教師的經驗，在一定的意義上，就意味著尊重他們的人格，尊重他們個體的價值，這是教師發展學校在教師教育和培訓過程中能充滿生命力根本所在。而在已往的一些教師培訓中，由于忽視教師的經驗，教師在培訓中扮演的是現成知識的消費者角色，而這些知識未必符合他們的需要，致使教師們缺乏參與培訓的主動性、積極性。因此，通過教師發展學校的教師培訓活動，應當讓教師參與到培訓活動時的教與學的設計和實踐中，只有這樣才能把教師的培訓活動引向深入，收到較好的培訓效果。

第二，注重培訓資源的合理搭配。一方面，教師的經歷，本身就成為了他們進行各種培訓活動的資源，他們積累的經驗會為他們在接受新課程理念及技能訓練中賦予更豐富的內涵；一方面，在教師的培訓中，我們要注重培訓方法上的合理運用，應充分強調教育實踐培訓和教師之間的相互培訓。在培訓的方法上，應運用討論和問題解決訓練等方法，開發教師潛在的知識和技能；另外，在教師發展學校里，建立教師學習小組，小組的構成應注重教師的年齡段的合理搭配，老中青年教師進行合理搭配。由于他們在背景、興趣、能力以及培訓風格上的差異，既可以促進個性化的發展，又可以取長補短。

另外，我們要以一分為二的辨證觀點看待教師的經驗。教師過去積累的經驗為他們的培訓提供了一種教育的資源，同時，也應看到經驗積累的負面效應，經驗積累多了往往容易形成定勢，不易接受新的觀念，在不得不接受新課程培訓的情況下，導致被動接受培訓，成為教師培訓的障礙。對于教師培訓中，經驗的這種消極作用應當在教師的教與學的過程中得到重視。

2.培訓應扎根于教師的日常工作實踐

如果教師的培訓脫離教師的日常工作，是在教學場所之外進行的，內容又是一些所謂的“通識”的教育理論知識，這種培訓往往是低效的，理論知識往往不能自動轉化為實踐，教學中遇到的問題得不到及時指導。新近的研究顯示，教師的培訓有效與否更大程度上取決于是否提供了足夠的實踐機會，教師學習運用新理論有沒有給予現場的咨詢和指導。指望短期的培訓能解決新課程培訓中出現的所有問題是不現實的，而教師發展學校是根植于實踐、來自于實踐、服務于實踐，把學校建成學習型組織。使教師確立“終身學習”、“全過程學習”等觀念，做到“工作學習化”、“學習工作化”。要通過多種途徑、多種方式，比如教學案例分析，編印課改專題學習材料，開展讀教育理論專著活動等，引導教師了解國家新課程改革的政策，掌握課改的教育理論，緊跟新課程改革的步調。把學校辦成教師發展的搖籃，需要管理者引導教師用理性的大腦去分析、研究、解決問題，在解決問題的過程中，使教師獲得提升，得到發展。

3.重視教師專業團體的建立

新課程培訓應鼓勵教師更多地交流與合作，形成良好的專業技術文化?！皩W習型”組織應是教師專業團體的一個核心特征。教師之間應有更多的對專業實踐、適應新課程的探討。教師發展學校特別強調教師集體的作用，強調教師之間的專業切磋，協調與合作，互相學習，彼此支持，共同分享經驗。學校要形成對話機制，為教師之間進行信息交流、經驗分享和專題討論提供平臺，以此提高教師的與同事交流的機會，表達自己看法的能力，以及人際關系的協調能力。通過“全員學習”、“團體學習”的觀念的確立，使學校不僅是學生發展的場所，也真正成為教師發展的場所。教師發展學校正是在實現著這一目標。

4.加強與校外專家的合作

不能指望教師或專家（主要指大學教師）獨自解決新課程改革中的所有問題，兩者各有各的優勢且互補。教師更了解教育實際，而校外專家研究探討課程改革的趨勢、理念和實例。在兩者之間加強合作對雙方都有益處。教師可以得到理論的指導并提高自己的研究能力；專家則可增加自己對實踐的了解。為此，中小學?？梢耘c高校聯姻，與科研、教研機構合作；可以組織教師與科研人員、教師與管理者的交流，形成共同的研究體。大學教師通過參加教師發展學校的工作，可以解決新課程理論與實踐脫節的問題，作為理論研究者的大學教師應該為中小學教師提供理論指導或直接進入中小學校與教師合作，和中小學教師一起進行教科研活動。新課程改革比任何時候都更加關注教育理論與實踐的結合，關注中小學的教育教學改革，關注教師的發展和學生的發展。大學教師走進中小學課堂參加例行的教研、科研活動，和中小學老師們一起探討課改的問題，一起制定課改計劃，實現了課改理論與教育實踐的結合，對大學教師和中小學教師的業務發展都有促進作用。大學與中小學合作的前提是自愿的原則，中小學教師與大學教師雙方在合作中應保持平等的地位。在合作研究的過程中，中小學教師渴望從理論研究者那里獲得直接的指導，學習相關的研究方法和技巧。而具備系統的教育理論的大學教師，通過和中小學教師一起解決在中小學課改中實際遇到的困惑，也可以使大學教師自身的教育理論得到發展，使之更具有可操作性和實踐意義。

5.建立以校為本的教研制度

以校為本，是新世紀學校教育改革與發展的全新的教育理念。教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是新課程教師培訓的途徑之一。

教學研究對創造性地實施新課程，促進教師專業發展，提高學校的課程建設能力，全面提高基礎教育教學質量，具有重要意義。通過建設教師發展學校，建立以校為本的教研制度，必須充分發揮學校、校長、教師的作用。

學校要創造自由的學術氛圍，要尊重和保護教師教學研究的積極性和創造性，增強教師職業自信心，在新課程培訓過程中，學校應當給教師機會，重視教師的研究，充分肯定和承認教師的研究，釋放教師的創造精神，引導和鼓勵教師上出“自己的課”；建立以校為本的教研制度，校長是第一責任人，是學校教學研究的身體力行者，校長要真正確立科研興校的辦學理念，同教師一道認真研究課程功能、課程內容、課程實施、課程評價和課程管理，在課程改革的實踐中不斷提高教師的教學專業水平和課程建設能力，校長要為教師參加教研和新課程培訓提供條件支持，要建立融匯校內外教學研究資源，直接服務于教師發展的、開發的學校教研網絡；教師要養成學習與反思的習慣，增強研究意識，以研究者的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學實踐中遇到的實踐問題，把教學實踐工作和教學研究融為一體。