讀經與“立身之本”

韓德民

中華民族有著五千年文明史，傳統教育是民族凝聚力、民族的道德信念、文化信仰歷久不衰并成其大功者。由孔子開創的中國古代教育，其核心就是人格教育。近年傳統文化教育的勃興表明，掌握運用專門科學技的人更應具有高貴心靈、高尚德行、高蹈精神。“讀經”并非復古，而是真正用三千年的民族文化精神傳統哺育年輕一代，養成他們宏闊的視野、博大的情懷、獨立弘毅的人格精神。只有具備了這種人格精神的一代人或幾代人，才能擔當起自己遭遇的時代風雨，完成民族振興的歷史使命。

王世朝、左克厚、鮑鵬山諸君課業之余，對學齡前兒童開展“四書”教育，受到各界關注。所用教本，近日纂為《三味書屋》［《含《〈論語〉導讀》(鮑鵬山編著)、《〈孟子〉導讀》、王世朝編著)、《〈大學〉〈中庸〉導讀》(左克厚編著)三種，廣東高等教育出版社2002年1月版)］系列，公開出版發行。各冊內容皆分原文、注釋、譯文、導讀、思考等五部分，形式簡潔，意旨明白，翻讀之余，頗受啟發，亦頗覺鼓舞。深以為不僅于兒童，亦且于成人而少年時少經典之浸染者，有切實之助益。

二十世紀以來，在國人心目中，“尊孔讀經”與迂腐反動畫上了等號，法定的教育體制亦日漸走上西方化、科學化的道路。就作為傳統科舉教育之反動言之，此種轉型有其必然性；就適應近代社會對人才培養的專業性要求言之，此種轉型亦有其合理性。但現在看來，二十世紀的教育轉型也造成了某些負面影響。隨著時間推移，這種負面影響還有愈益觸目之勢。所以，對這種轉型的結果進行改良，已成為二十世紀末期文化教育界的普遍共識。只是在如何改良的問題上，見仁見智，莫衷一是。《三味書屋》編著者的嘗試，對有關的討論，竊以為有其值得重視的借鑒意義。

教育作為文化傳承之基本手段，所要訓練塑造的，不僅有適應具體社會分工的專門知識和專門技能，而且包括超越這些知識與技能之上的一般性價值信念。這種信念是整個文化共同體的凝聚核心，是社會文化健康發展的基本前提。古人說“天理人心”，“天理”就是文化共同體核心的價值原則，“人心”就是個體成員的情感信念。“天理”是整個社會文化的支點和目標，失去“天理”，意味著文化體系的全面崩潰，意味著人蛻變成禽獸。“天理”的生命力，不在于它如何玄妙或雄辯，而在于它能夠實實在在地植根于普通社會成員心靈的深處，與最廣大社會成員的生存體驗水乳交融。反過來就“人心”說，則它之所以成其為“人心”，就是因為其中融匯著“天理”。人為天地之靈明，不在于他掌握了多少具體的知識技能，而在于他的精神世界中有超越性的價值關懷。此即孟子所謂人之異于禽獸者，雖“幾希”而卻恰以見出其“靈”。

一種文化生態，擁有或說能夠擁有什么樣的“天理”，這不完全是科學的理智的人為選擇的問題，而受制于文化發生發展的具體過程。脫離這種具體歷史性，不論多么“科學”、“先進”的“理”，都可能因為無法融入大多數社會成員的血液之中，而不能具有“天”的自然性與尊嚴性，從而也就不能有效發揮文化共同體凝聚核心的功能。打個不很適宜的比方，正像不同個體基于不同“緣分”，在愛情上會有不同體驗及相應的不同選擇一樣，不同的文化生態，由于發生發展的道路與環境不同，其各自對“天理”的理解，也必然有所差異。不尊重文化發展的這種規律，就會造成文化發展過程中的信念危機。

作為適應具體社會分工之職業性要求的知識與技能教育，傳統“讀經”教育毫無疑問地隨著科舉制度的終結而失去了存在的理由。《三味書屋》編著者對此有清醒認識。《總序》表明態度說：“以讀經為基本內容的科舉考試制度……確實已到了非廢除不可的時候。”但作為超越性的價值信念教育，作為“天理人心”的教育，它并不過時。所以編著者旗幟鮮明地提出：“作為一種文化傳承的手段和文化信仰的培養，以‘四書五經為主要內容的傳統文化教育，自有其精粹的一面。在基督教國家讀《圣經》，在伊斯蘭教國家讀《古蘭經》，是每一個人應該受的基本教育。這種教育……培養的是文化信仰，建立的是人生信念，奠定的是人的價值觀念，一句話，這是有關立身之本的教育。”(《總序》)

清儒章學誠稱“六經皆史”，意思是說《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》等經典，并非儒家圣人為立言垂教而編寫的，而是三代王制完備時期的歷史實錄。正是在這樣的意義上，孔子自承“述而不作，信而好古”。這一點也不是謙虛。儒學之道的生命力，就在于它是中國人漫長歷史選擇過程中所積累的生存智慧的結晶。如果說作為“學”，儒在歷史上的某些階段，可能曾因這樣那樣的原因，陷入過僵化煩瑣以至沒落狀態的話，那么作為“道”，儒從來就與最廣大人群現實的生存努力息息相關。如果歷史不能割斷，文明不能從頭開始，那么作為中國人，又如何能夠將作為中國文化精神重要載體的儒學經典棄之如敝屣呢﹖作為近現代社會職業分工所必要的各種專門性知識技能，我們都可以引進、吸收、學習。這種學習的動力很明確，那就是為了更好地生存，而更好地生存是為了更好地實現我們的信念理想責任，所謂“道”。但作為我們無論個體還是民族基本支撐的“道”，我們心目中的“天理”，如何可能整個地拋棄之后再重新移植呢？這是我們生存與發展的根本意義之所系，是我們精神世界的支點所在。失去了支點本身，我們的無論引進還是創造，豈非都只能淪為完全沒有依托的空想？這當然不是說別的文化體系中的“天理”就不好，也不是說不能從新的視角對我們所服膺的價值觀念進行反省，而是說對相沿成習的“天理”，必須保有基本的敬意。文化這種核心層面的變革，即使確實需要，也只能通由更加平緩而自然的形式。“理”而以“天”規定，古人在此所要啟示于我們的，可能不只是文化核心原則的崇高性、超越性，而還有它的自然性、歷史性吧。

事實上，就儒家教育的最初出發點說，“讀經”本來就不應該成為博取世俗功名的手段。孔子稱：“古之學者為己，今之學者為人。”(《論語·憲問》)熟悉儒家話語方式的人都明白，“古”“今”對稱，則“古”意指的是發言者心目中的理想狀態，“今”體現的是悖離這種理想的有缺陷的現實，是其指斥的對象。“為己”的意思，是說學者用心所在，應在乎心性道德之完善，在乎人格自我之持養。“為人”的意思，則即以學為炫己驕人的手段，為謀取功名利祿的工具。孟子概括孔子理念則曰：“學問之道無他，求其放心而已矣。”(《孟子·告子上》)荀子亦就此發揮：“君子之學也，以美其身；小人之學也，以為禽犢。”(《荀子·勸學》)“禽犢”本饋獻之物，“以為禽犢”即以學問為邀取名利之資。古人區分“大學”、“小學”，其意亦在于此。“大學”即圣賢之學，也可以更寬泛地理解為心性人格完養之學；“小學”即專門物用之學。儒家經典教育，所針對的，本就是受教育者人格主體的完養問題。在儒家看來，“成己”是“成物”的前提，沒有正心誠意修身的“為己”工夫，治國平天下的口號只能蛻變為隨波逐流、汲汲名利的幌子。由于有這種“大學”的自覺定位，所以學生在請教務工種田等專門物用之術時，孔子總報以無可奉告的冷淡。只是兩漢而后，獨尊儒術，隨著察舉、征辟、考試以至科舉制度的建立與完善，儒家經典漸漸成為官吏選拔過程中所要考核的基本內容。在這樣的制度性背景下，“讀經”不可避免地從孔子意義上的“為己”之學，漸漸蛻嬗為以升官發財為基本訴求的八股世俗之學。也是在這樣的氛圍環境下，儒學日漸僵化而失去對現實實踐的推動作用。就此而言，專制帝制的結束，傳統科舉選官制度的終結所導致的，不應該是儒家經典教育的取消，而是這種教育之本來面目的恢復。某種意義上我們可以說，在現代社會的條件下，正因為儒家經典成了世俗功利層面上的無所可用之學，它所負載的真正意義，它作為民族文化之道載體的地位，才有可能在去除各種遮蔽之后而被更真切地體會，它作為“天理”訴諸“人心”的針對性，才有可能更充分地發揮出來。在實踐操作的層面，今天的“讀經”可能會因為缺少制度性依托，比在傳統社會中多一層困難，但卻也可能因此，這種“讀經”的教育在精神成效上更本色。

“讀經”的目標，是要引導學習者進入經典所特有的觀念體系，感受其特有的精神氛圍，而非掌握具體的知識，獲得專門的技能訓練。只有如此，才能達到濡染人心、陶冶性情的功效。這是將“天理”下貫而為“人心”的努力，其在方法上，理所當然地有不同于其他專門物用之學的特殊性。就其核心而言，這種方法應更強調設身處地的同情式理解，而盡量減少外在于經典本身固有觀念系統的現代性裁判。古人將“尊孔”與“讀經”并置，以“尊”的態度作為“讀”的行為的前提，其本旨或即在此。經典產生于文明的創始時期，從專門物用之學的層面著眼，其對某些具體問題的議論，可能甚至比不上現實生活中普通人的見識。對此，需要的不是簡單化的否定，更不是嘲笑，而是悉心體會其這種“然”背后的真實“所以”。單就形式層面看，經典的某些表達可能荒謬，可如果結合我們自身的生存體驗，這種表達形式背后的意旨，就有可能被“翻譯”為符合現時代要求的新形式。這并非粉飾，也不是扭曲，而叫作發展。這種發展既是經典的內在要求，也是經典所負載的民族文化之道的生命力的體現。正是在這種同情式理解的過程中，文化之道才得以不斷揚棄其業已僵化的舊形式，生生不息地向前延伸。如程頤“餓死事極小，失節事極大”之說，很多人對其表現出理直氣壯的憤慨，實則倘不拘于其對“失節”概念理解的時代性局限，而注意體會其所突出的總體性價值理念，我們就可能會在憤慨之余，發現某種心靈的感動。在現代中國，西哲“不自由，毋寧死”之說，曾引導多少熱血青年從容赴死啊，何以我們就不能用對“節”的符合時代性要求的新規定，救渡類似程頤式表達背后的核心意旨所在呢？

站在這樣的立場和要求，則似乎《三味書屋》的導讀，其中所體現的對經典的溫情與敬意尚嫌不足。太強的價值立場預設，使作者往往不能放下自我，依循經典本身的觀念邏輯，致力于其內在精神本旨的現代性“翻譯”，而是急于用現代人的眼光，對古人的得失進行指點。《〈大學〉導讀》以“科學”與否評判儒家“至善”觀念，《〈中庸〉導讀》用“把性質不同的概念硬拉扯在一起”的考語，概括儒家關于“內圣和外王、仁和義”關系的諸多論述，竊以為都屬于這種多少不免率意的所在。《〈論語〉導讀》例言交待導讀原則說：“一般人說不懂，有兩種層次：一種是不知道說了些什么，所謂語言層次上的不懂。……還有一種層次的不懂，即不懂為什么這樣說，說這些干什么，有什么針對性。所以我的導讀中注意說明背景、說明用意，并對原義作適當的發揮和展開。”這個原則目標的確立非常之好，但其貫徹，即就本冊而言，亦似嫌不夠徹底。舉例言之，孔子有“三年無改于父之道，可謂孝矣”(《論語·學而》)的議論，導讀內容限于兩點：一則引魯迅語，從進化論立場批評其說的不符科學常識；二則以所謂的中國歷史實際為據，判定“這一句話在中國歷史上所起的作用是極壞的”。不符科學常識，實際社會效果又“壞”而至于“極”，作為“圣人”的孔子卻竟這樣說，讀者，特別是童少年讀者，沿著導讀的思路，會怎樣判斷這個事實呢？是否會順理成章地得出結論說：圣人竟如此糊涂犝庋的理解和判斷，當然談不上“懂”，也既不能算是體會了孔子“說”背后的“為什么”與“針對性”之類，當然也不是“讀經”教育的目標所在。

翻讀過程中，于編著諸君的諸多發明，都不禁孟子所謂戚戚然心動于中的感覺。也是因此，才不揣淺陋，發表這些或許是十分偏致的想法，既是向著者請教，也是與其他讀者交流的意思。我常想，借書面文本和先賢對話，縱然主觀上禮敬有加，客觀上也往往不脫魯莽滅裂之過；反之，與今人切磋，縱然只是攻其一端，竟然也不妨有時收相得益彰之效。不知編著諸君以為然否？