“憂思中學(xué)語(yǔ)文新教材”系列討論之三

編者按：1997年11月，由本刊發(fā)表的“憂思中國(guó)語(yǔ)文教育”的一組文章，在文學(xué)界、文化界、教育界乃至全社會(huì)引發(fā)了長(zhǎng)時(shí)間的討論與反思。在輿論的推動(dòng)下，初一、高一的語(yǔ)文教材從2000年秋天開(kāi)始改革，然而新的教材試用后又引起各種爭(zhēng)議。本刊今年從第一期開(kāi)始發(fā)起了“憂思中學(xué)語(yǔ)文新教材”的討論，下面的這組文章是上一期討論的繼續(xù)。

改革力度很大，編寫(xiě)水平太慘

——初評(píng)新版初中、高中《語(yǔ)文課本》第一冊(cè)

孫紹振

新編語(yǔ)文課本把閱讀的范文和“寫(xiě)作、口語(yǔ)和交際“平等地并列起來(lái)是一個(gè)創(chuàng)舉。改革的成績(jī)是可貴的，但畢竟是初步的，問(wèn)題還很不老少。從編寫(xiě)者的水平來(lái)說(shuō)，新編語(yǔ)言課本和舊課本并沒(méi)有多大的差別。從語(yǔ)文教學(xué)學(xué)科建設(shè)的高度上來(lái)看，編寫(xiě)水平不是一般的落后，而是時(shí)代水平線上的落伍。

基礎(chǔ)理論和思想方法落后二十年到五十年

第二單元的寫(xiě)作指導(dǎo)是《寫(xiě)自己最熟悉的事、最動(dòng)情的東西》。寫(xiě)熟悉的東西、動(dòng)情的東西，當(dāng)然沒(méi)有錯(cuò)。可是這樣說(shuō)了也等于沒(méi)有說(shuō)。

在這里作者暴露了思想方法或者哲學(xué)修養(yǎng)上的一個(gè)重大缺陷，那就滿足于現(xiàn)象的并列，或者用哲學(xué)的語(yǔ)言說(shuō)，習(xí)慣于現(xiàn)象的統(tǒng)一性，而缺乏從現(xiàn)象的統(tǒng)一中揭示矛盾的自覺(jué)。

問(wèn)題的要害在于，有時(shí)熟悉的東西好寫(xiě)，有時(shí)正因?yàn)樘煜ち耍炊煲暉o(wú)睹，老師同學(xué)、父親母親天天見(jiàn)面，反而沒(méi)有東西可寫(xiě)，來(lái)了一個(gè)新同學(xué)，旅游到了一個(gè)并不熟悉的新地方，倒可能寫(xiě)出一點(diǎn)有個(gè)性的東西來(lái)。關(guān)鍵在于在熟悉的東西里，找到新鮮的、不熟悉的東西，思想才會(huì)激動(dòng)起來(lái)，才有文章可做。

寫(xiě)熟悉的東西，這是許多人都講過(guò)的，其中有正確的成分，說(shuō)的是作家不能無(wú)限地依靠想象。但是，其中也有非常不切實(shí)際的、害人的東西。新課本的編寫(xiě)者，顯然沒(méi)有突破舊教材機(jī)械唯物論的局限，也沒(méi)有具體分析矛盾的修養(yǎng)，連八十年代得到共識(shí)的文學(xué)理論上的審美情感價(jià)值論都很隔膜，就不能不注定使得這部“新教材”在智慧的水準(zhǔn)上不能超越舊的。

編者的第二個(gè)論點(diǎn)是要求學(xué)生寫(xiě)“動(dòng)情”的東西。

當(dāng)他力主寫(xiě)“動(dòng)情”的東西的時(shí)候，就完全忘記了前面所講的“熟悉”的東西。

一個(gè)能作起碼的研究的人，都不會(huì)滿足于“熟悉”和“動(dòng)情”的并列。很明顯，二者不但有統(tǒng)一的東西，而且還有互相矛盾的東西。熟悉的，有不動(dòng)情的，不熟悉的、陌生的，可能是十分動(dòng)情的。關(guān)鍵不在熟悉不熟悉，而在于能不能觸動(dòng)感情，不是一般的情感，而是有個(gè)性的，只有自己才有的情感。中學(xué)課本中所選的張潔的《挖薺菜》，開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，就是：“我對(duì)薺菜有一種特殊的感情”。有了特殊的感情，而不是一般化的感情，就有個(gè)性了，熟悉不熟悉，就無(wú)所謂了。《背影》的成功就不在于作者是不是寫(xiě)了熟悉的父親，而是寫(xiě)了不一般的感情。寫(xiě)他起先不滿意、不理解父親的愛(ài)，以父親的愛(ài)為羞，然后才為父親并不浪漫、并不美妙的動(dòng)作所感動(dòng)。個(gè)性就是特殊性，《背影》經(jīng)典性的、美好的感情，就在父親那么煞風(fēng)景的笨拙的動(dòng)作中，這就叫做真正的自由之趣，自由之美。

不分析問(wèn)題，不揭示矛盾，就注定了新教材的編者，只能從現(xiàn)象到現(xiàn)象的羅列，思想在平面上舒舒服服地滑行。

從方法論的角度，恕我直說(shuō)，編寫(xiě)者的思維模式是落在了當(dāng)代文化哲學(xué)水平之下的，和當(dāng)代文學(xué)評(píng)論的一般水平相比，落后了差不多五十年。

其文學(xué)理論水準(zhǔn)落后于當(dāng)代文學(xué)理論的成就整整二十年左右。

對(duì)口語(yǔ)學(xué)術(shù)理論一竅不通

編者把口語(yǔ)作為語(yǔ)文教材的一個(gè)部分，堂而皇之地寫(xiě)了那么多指導(dǎo)意見(jiàn)，選了一系列的“口語(yǔ)”范文，居然對(duì)于口語(yǔ)起碼的內(nèi)涵特點(diǎn)都沒(méi)有交代一下，就算不一定要深刻的內(nèi)涵定義，起碼的外延定義總要明確一下吧。

新編高中語(yǔ)文課本第一冊(cè)中有專門(mén)的“口語(yǔ)表達(dá)的要求”一節(jié)。開(kāi)宗明義就強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)重點(diǎn)是：一，口語(yǔ)表達(dá)的要求，但是，只有一個(gè)題目，沒(méi)有任何闡釋，從下文中得知，就是“較高的口語(yǔ)表達(dá)能力”(按：這不是同語(yǔ)反復(fù)嗎？)二，口語(yǔ)表達(dá)的一般技巧。在“表達(dá)指導(dǎo)”中說(shuō)：“口語(yǔ)表達(dá)要做到自然而不做作，簡(jiǎn)潔而不羅嗦，明快而不含糊。”怎么才能做到，這是更關(guān)鍵的。編者的回答是：“要得體”，“要充實(shí)”，“要發(fā)音正確” ，“姿態(tài)和表情配合”，“對(duì)話時(shí)，要看對(duì)方的眼睛，交流時(shí)，要適當(dāng)環(huán)視四周，坐著說(shuō)話時(shí)，姿態(tài)、視線要自然。”

這不是太空洞了嗎？太教條了嗎？不看對(duì)方，不環(huán)視四周就不能對(duì)話嗎？初次相見(jiàn)的情人，說(shuō)話時(shí)眼睛不看對(duì)方，難道不更加顯得含情脈脈嗎？調(diào)侃諷喻對(duì)方的時(shí)候，目光故意避開(kāi)，不是更為幽默嗎？

中學(xué)語(yǔ)言教學(xué)中的口語(yǔ)，作為一種素質(zhì)，并不意味著讓學(xué)生學(xué)會(huì)用正確的語(yǔ)音來(lái)念自己的作文。口語(yǔ)是一種口頭的交際。在美國(guó)大學(xué)里有一種教學(xué)生口頭交際的課程，他們叫做Understandable Communication，翻譯成中文就叫“易于理解的交流”。口語(yǔ)的關(guān)鍵是交流；不像書(shū)面語(yǔ)有獨(dú)白的性質(zhì)。口語(yǔ)作為一種特殊的交際方式的特點(diǎn)，是相對(duì)于書(shū)面語(yǔ)而言的。

口語(yǔ)交流的效應(yīng)現(xiàn)場(chǎng)性，不是單向的傳輸?shù)模请p向的互動(dòng)的。

口語(yǔ)現(xiàn)場(chǎng)交流時(shí)，發(fā)言者和聽(tīng)者物理距離是固定的，但是，心理距離是可以因口語(yǔ)的鮮明和強(qiáng)烈而縮短，而書(shū)面語(yǔ)言卻很難有這樣的功能。口語(yǔ)能使發(fā)言者和聽(tīng)者達(dá)到高度的溝通，也就是不但思想溝通而且感覺(jué)溝通，就會(huì)達(dá)到心領(lǐng)神會(huì)，創(chuàng)造出一種互動(dòng)的氛圍，哪怕是發(fā)言者一舉手、一投足，也會(huì)發(fā)生強(qiáng)烈的共鳴效果。許多驚人的妙語(yǔ)，往往不是事先準(zhǔn)備好的，而是在口語(yǔ)交流的互動(dòng)氛圍中創(chuàng)造出來(lái)的。書(shū)面語(yǔ)的抒情即使詞藻華麗，聽(tīng)者也往往只是茫然、漠然，如同有一堵透明的墻體橫隔在發(fā)言者和聽(tīng)眾之間。

口語(yǔ)的交流的最高境界就是互動(dòng)的語(yǔ)境的創(chuàng)造。

缺乏現(xiàn)場(chǎng)溝通、互動(dòng)的訓(xùn)練使得我國(guó)青年在運(yùn)用口語(yǔ)的素質(zhì)上，大大落后于西方青年。

我們的廠長(zhǎng)、經(jīng)理、官員、老師，每逢和西方同行進(jìn)行口頭交流的時(shí)候，往往相形見(jiàn)絀。

對(duì)作為中學(xué)語(yǔ)文課本，編寫(xiě)的質(zhì)量不僅表現(xiàn)在比較嚴(yán)密的口語(yǔ)一般理念，而且要看其在口語(yǔ)的句法、在口語(yǔ)詞匯，口語(yǔ)語(yǔ)境等等幾個(gè)層次上深化得如何，在操作上解決得如何。

比如，口語(yǔ)比較明快，往往不用比較復(fù)合的句法，常用簡(jiǎn)單句。用書(shū)面語(yǔ)的句法來(lái)說(shuō)：

如果你再繼續(xù)胡鬧，我就把你扭送到公安局去法辦。

改成口語(yǔ)的句法，只要把復(fù)合句中間的連接詞省略就成：

再鬧，送公安局。

對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文課本來(lái)說(shuō)，重要的不僅僅在于要有比較嚴(yán)密的口語(yǔ)的理念，而且要有一定的操作性的程序，把一個(gè)書(shū)面的復(fù)合句改為幾個(gè)口語(yǔ)的簡(jiǎn)單句可能是一種很重要的訓(xùn)練。

愛(ài)因斯坦的那篇演說(shuō)詞的第一句，本來(lái)是一個(gè)書(shū)面語(yǔ)的復(fù)合句，原文是：

看到你們這一支以應(yīng)用科學(xué)作為自己專業(yè)的青年人的興旺隊(duì)伍，我感到十分高興。

改為口語(yǔ)的簡(jiǎn)單句，是不是可以這樣：

我十分高興，看到你們選擇了應(yīng)用科學(xué)作為自己的專業(yè)；尤其高興的是，你們這支隊(duì)伍這么年輕，又這么興旺。

句子短了，不但語(yǔ)義明快了，而且由于突出了對(duì)于聽(tīng)眾的稱贊，和聽(tīng)眾的心理距離也縮短了，溝通和交流的氛圍就可能形成了。

在詞匯上，口語(yǔ)的詞匯不像書(shū)面語(yǔ)那樣文雅、正規(guī)。不但一些文言詞語(yǔ)，就是一些華麗的形容詞和專門(mén)術(shù)語(yǔ)，都不是屬于口語(yǔ)的，一定要用，得把它改成比較世俗的、甚至比較流行的。

例如：“死”這樣一個(gè)詞，書(shū)面語(yǔ)的說(shuō)法是：

死亡、逝世、歸天、過(guò)世、仙逝、駕鶴西游、心臟停止跳動(dòng)等等。

而口語(yǔ)的說(shuō)法是：

死掉、斷氣、翹辮子、上西天、兩腳一頓、玩兒完、上火葬場(chǎng)、見(jiàn)馬克思、革命成功等等。口語(yǔ)交流和溝通最大的難點(diǎn)，就是這是現(xiàn)場(chǎng)即興的，瞬時(shí)而過(guò)的。即興反應(yīng)，對(duì)于口語(yǔ)表達(dá)，對(duì)于人的素質(zhì)，提出了很高的要求。因而現(xiàn)場(chǎng)即興，反應(yīng)的敏捷，是口語(yǔ)訓(xùn)練的基本要求。也正因?yàn)榇耍?xùn)練口語(yǔ)表達(dá)的大專辯論賽，特地設(shè)置了自由辯論，考驗(yàn)選手的現(xiàn)場(chǎng)即興能力。

這一切，也許新編課本的編寫(xiě)者并不是一無(wú)所知，但是由于理論的自覺(jué)性的闕如，因而常常捉襟見(jiàn)肘。

編者的《借鑒實(shí)例》中，選了一篇《在畢業(yè)生離別晚會(huì)上的即興講話》。原文較長(zhǎng)，為了節(jié)省篇幅我選擇其中第二段：

“三年的時(shí)光，匆匆地流逝了，相聚不知珍惜，別離才顯情重。此刻離別的晚會(huì)為我們而開(kāi)。再回首，張張熟悉的面孔像朵朵彩云一一掠過(guò)，多姿多彩的生活如童話般的夢(mèng)境，在你、在我、心頭重播。可這一切，都將如輕煙一縷，緩緩地飄向白云深處”

這么多充滿書(shū)面特點(diǎn)的形容詞，還有對(duì)仗的句法，絕對(duì)不是即興的，口語(yǔ)詞匯的成分更是少得可憐。幾乎可以肯定是事前書(shū)面準(zhǔn)備、推敲的成果。

稍微有一點(diǎn)語(yǔ)感的人，一眼就可以看出，其中毫無(wú)瞬時(shí)的心靈的活躍，更談不上激起和聽(tīng)者的互動(dòng)和溝通，居然把它拿來(lái)當(dāng)作即興演講的范文，這只能說(shuō)明，編寫(xiě)者自己對(duì)于即興、口語(yǔ)連起碼的直覺(jué)性的語(yǔ)感都沒(méi)有。說(shuō)得不客氣 一點(diǎn)，在這方面，執(zhí)筆者對(duì)于口語(yǔ)交流，真是像刁德一到了沙家浜，兩眼一抹黑。

這樣的演說(shuō)，之所以被編者看中，也許就是因?yàn)槠渲械娜A麗詞藻，從這里，也可以看出編者在審美欣賞方面，還停留在某種并不太高的層次。其實(shí)，就抒情來(lái)說(shuō)，這篇文章的質(zhì)量是平庸的，并沒(méi)有什么編者所強(qiáng)調(diào)的“個(gè)性”，更談不上什么精神的創(chuàng)造的“自由”。

期待課本編寫(xiě)的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制

語(yǔ)文教學(xué)改革是如此重大的一項(xiàng)歷史任務(wù)，它牽涉到千家萬(wàn)戶，在某種程度上，決定著我們年輕一代的競(jìng)爭(zhēng)力。美國(guó)的《財(cái)富》雜志在一篇論述培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的下一代的文章中，把具備表達(dá)順暢，表意清晰，熟練應(yīng)對(duì)的語(yǔ)言文字能力當(dāng)作第一條。（見(jiàn)《新華文摘》2000年第七期，第140頁(yè)）改變我國(guó)中學(xué)生民族語(yǔ)文水平低落的刻不容緩的大事，肩負(fù)這樣重大歷史任務(wù)的人員應(yīng)該在理論上和實(shí)踐上代表國(guó)家水平的，然而，從新編課本的情況來(lái)看，編寫(xiě)者的修養(yǎng)，從理論基礎(chǔ)，到方法論，乃至對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的概括方面，很難說(shuō)是夠格的。這樣的課本無(wú)論如何，不能代表中國(guó)的水平。長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文課本編寫(xiě)發(fā)行的壟斷體制所造成的后果，在這個(gè)課本的質(zhì)量上暴露無(wú)遺。

中國(guó)不是沒(méi)有人才，只是缺乏競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制。

令人高興的是，體制正在進(jìn)行改革。在教育部的領(lǐng)導(dǎo)下，多種教科書(shū)的競(jìng)爭(zhēng)體制正在逐步顯現(xiàn)。不合格的、落后的教材在不久的將來(lái)，將要失去行政力量的保護(hù)。我們完全有理由期待一系列優(yōu)秀的、獨(dú)創(chuàng)的、高質(zhì)量的教材在競(jìng)爭(zhēng)中，如雨后春筍，脫穎而出。

關(guān)于語(yǔ)文，我不得不說(shuō)的話

福建晉江養(yǎng)正中學(xué)／汪 波

之一：語(yǔ)文你怎么啦?

(一)

語(yǔ)文教材的確落后，說(shuō)起教材落后，批評(píng)者總會(huì)舉一些建國(guó)后特定歷史時(shí)期的一些作家作品，如秦牧《土地》，楊朔的《荔枝蜜》，吳伯簫的《獵戶》以及《為了六十一個(gè)階級(jí)弟兄》等等，言起思想方面的種種局限。怎么就沒(méi)人說(shuō)《出師表》?它不過(guò)一個(gè)封建臣子對(duì)主子痛哭流涕死心塌地的表態(tài)。思想的局限只是問(wèn)題的一個(gè)方面，更主要的是此類文章有的行文之乏味，寫(xiě)法之單調(diào)，大大地喪失了漢語(yǔ)的詩(shī)性特質(zhì)，令人難以卒教，難以卒讀。有道是“文以載道”、“言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)”，二千多年前的古人不是講得夠清楚了嗎?

(二)

都說(shuō)教法死板，依據(jù)之一，就是教師照本宣科。教參只是教法之一，人家不是講得挺客氣——“參考”。要怪只能怪教師過(guò)于迷信教參，當(dāng)然，教師也有苦衷，考試擺在面前，答題總得有個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。或曰：不是教師沒(méi)有個(gè)性，而是標(biāo)準(zhǔn)太重要。據(jù)我看來(lái)，問(wèn)題的癥結(jié)并不在于教師是否依據(jù)教參的那一套，把所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案告訴學(xué)生，而在于除此以外，教師有沒(méi)有激發(fā)學(xué)生發(fā)表不同看法的熱情，有沒(méi)有為學(xué)生提供發(fā)表不同看法的機(jī)會(huì)，有沒(méi)有容納不同看法的胸懷，有沒(méi)有中肯評(píng)價(jià)不同看法的才識(shí)!

(三)

都說(shuō)考法落后，一是標(biāo)準(zhǔn)化試題滿卷飛，二是刁題不少。的確，標(biāo)準(zhǔn)有悖于語(yǔ)文之個(gè)性，語(yǔ)文的個(gè)性不在于精確嚴(yán)謹(jǐn)，而在于模糊多義。常識(shí)的東西標(biāo)準(zhǔn)一下，倒也無(wú)妨，見(jiàn)仁見(jiàn)智的東西則大可不拘一格。至于刁鉆古怪之題，則應(yīng)仔細(xì)辨析，當(dāng)然，刁鉆古怪絕對(duì)是不好的，問(wèn)題在于界定的標(biāo)準(zhǔn)是什么?想當(dāng)年陳寅恪先生為清華大學(xué)中文系擬國(guó)文試題，出了個(gè)對(duì)子考，出句是“孫行者”，結(jié)果輿論大嘩，批評(píng)陳先生“開(kāi)歷史倒車(chē)。”你道此題刁是不刁?若以此考考我們現(xiàn)在的老師教授學(xué)者們，恐怕落馬的不在少數(shù)，更不必說(shuō)學(xué)生們了。然靜心研析，陳先生的對(duì)子考，貌似趣玩，實(shí)則蘊(yùn)含豐富的文化因子，絕非搞文字游戲，寓深刻于簡(jiǎn)單，化高奧為情趣，試題出到這份上，那才叫絕，絕題不是刁題。據(jù)載，當(dāng)年對(duì)句為“祖沖之”的日后有的成為數(shù)學(xué)家，對(duì)上“胡適之”的有的成為人文學(xué)者。

之二：語(yǔ)文能找著北嗎?

(一)

說(shuō)到語(yǔ)文費(fèi)時(shí)低效的問(wèn)題，大凡論者總會(huì)引用呂叔湘先生的一番話：十年的時(shí)間， 2700課時(shí)，用來(lái)學(xué)習(xí)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事。有人給它冷靜地算一筆賬：按每天學(xué)習(xí)7小時(shí)滿算，2700多課時(shí)遠(yuǎn)不足一年。這與古人十年寒窗苦學(xué)一門(mén)語(yǔ)文相比，也就見(jiàn)怪不怪了。以古律今，固然不妥；觀今鑒古，卻不失啟發(fā)。世易時(shí)移，語(yǔ)文能找著北嗎?

(二)

語(yǔ)文的結(jié)太多，知識(shí)與能力之爭(zhēng)就是一個(gè)。說(shuō)是重知識(shí)，輕能力是語(yǔ)文教學(xué)的一大弊端。但知識(shí)與能力并非矛盾對(duì)立，沒(méi)有知識(shí)，何來(lái)能力?知識(shí)與能力重要的不是孰輕孰重的問(wèn)題，而是如何據(jù)時(shí)側(cè)重的問(wèn)題。小學(xué)階段，多強(qiáng)調(diào)些知識(shí)的積累；中學(xué)階段，多側(cè)重些能力訓(xùn)練。而今日之語(yǔ)文，知識(shí)與能力卻處于一種“錯(cuò)位”狀態(tài)。君不見(jiàn)小學(xué)生正為理解分析而焦頭，而中學(xué)生還在為一些基本字詞而爛耳，語(yǔ)文教學(xué)怎么不會(huì)“少慢差費(fèi)”呢?“錯(cuò)位”現(xiàn)象不改，即使用盡此法彼法，把語(yǔ)文課搞得雷聲陣陣，也下不出幾滴雨來(lái)。

(三)

當(dāng)瑯瑯的書(shū)聲不再成為語(yǔ)文課上一道獨(dú)特的風(fēng)景，是否意味著語(yǔ)文已偏離了方向?

“讀書(shū)百遍，其義自現(xiàn)”，“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)寫(xiě)詩(shī)也會(huì)吟”，“腹有詩(shī)書(shū)氣自華”，多少年來(lái)，從瑯瑯的書(shū)聲中人才輩出。而今日，無(wú)論是說(shuō)教的聲音還是爭(zhēng)論的聲音早已湮沒(méi)了動(dòng)聽(tīng)的讀書(shū)聲。莫非是急功近利的社會(huì)使人摒棄了讀書(shū)這道美餐?

反璞歸真，還語(yǔ)文以瑯瑯的讀書(shū)聲吧!

(四)

“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，何謂“道”，據(jù)我理解，既有“為人之道”，又有“為學(xué)之道”。“為人之道”暫且不論，語(yǔ)文的“為學(xué)之道”又是什么?“習(xí)慣”兩字至關(guān)重要。養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，乃是學(xué)好語(yǔ)文的不二法門(mén)。常讀勤學(xué)，善聽(tīng)會(huì)說(shuō)，關(guān)注生活，隨時(shí)汲取……無(wú)一不是良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。大搞卷山題海，可能圖利于一時(shí)，但絕不能受益于終生。當(dāng)我們的學(xué)生抱個(gè)高分回家，卻書(shū)寫(xiě)不規(guī)范，背不出幾篇名篇佳作，寫(xiě)不出一段通順的文字，說(shuō)不出幾句得體的話，無(wú)疑是對(duì)語(yǔ)文教育的最大諷刺。

(五)

何謂“語(yǔ)文”?眾說(shuō)紛紜，但都離不開(kāi)語(yǔ)文這一點(diǎn)。西方學(xué)者云：“語(yǔ)文是儲(chǔ)存?zhèn)鹘y(tǒng)的水庫(kù)。”我們說(shuō)它是“最重要的文化載體”；至于語(yǔ)言是重要的交際工具，東西方也是所見(jiàn)略同。然而，漢語(yǔ)言所蘊(yùn)涵的豐厚人文精神則為西方語(yǔ)言所不逮，甚至在中國(guó)人眼里，語(yǔ)言這一工具也是充滿不定性，王力先生曾形象地說(shuō)過(guò)：“西洋的語(yǔ)言是法治的，中國(guó)的語(yǔ)言是人治的。”所謂“得魚(yú)忘筌”、“得兔忘蹄”、“言外之意”都體現(xiàn)中國(guó)人對(duì)文的理解和追求。在中國(guó)人看來(lái)，語(yǔ)言是人與世界之間的一道屏障，人們只有越過(guò)這道屏障，才能進(jìn)入一種近乎詩(shī)的境界，判天地之美，析萬(wàn)物之理，而它靠的不是邏輯推理，而是意會(huì)感悟。所以，學(xué)好語(yǔ)文，全在一個(gè)“悟”字，有悟就有感覺(jué)，跟著感覺(jué)走，絕對(duì)錯(cuò)不了!

語(yǔ)文特級(jí)教師缺什么

江蘇某中學(xué)／蒲 白

當(dāng)下的語(yǔ)文特級(jí)教師幾乎沒(méi)有什么閱讀。現(xiàn)在的情況就像海綿之于水，只有海綿的存在而沒(méi)有水的存在。我們先前還在大講教學(xué)生一碗水，自己就得有一桶水。現(xiàn)在的特級(jí)教師，想找出文化的一滴活水也沒(méi)有了——

語(yǔ)文教師，如果沒(méi)有很深的文化底蘊(yùn)和很精湛的教學(xué)功力，想要成為令人肅然起敬的語(yǔ)文特級(jí)教師，那是夢(mèng)想。譬如那個(gè)叫于漪的語(yǔ)文特級(jí)教師，再譬如那個(gè)叫錢(qián)夢(mèng)龍的語(yǔ)文特級(jí)教師。那些人豈是等閑人物。一舉手一投足，都在告訴你那就是大師的模樣，是大師就得那樣。

語(yǔ)文教改這么多年了，最后的結(jié)果是什么我也不得而知。我生也晚，但竟然也教了十五年的語(yǔ)文了。往人面前一站，也一副語(yǔ)文教師的樣子。可是最近卻痛苦地發(fā)現(xiàn)，生命在語(yǔ)文教學(xué)這領(lǐng)域里竟然耗去了十五年，而這十五年現(xiàn)在在很多人看來(lái)竟然還是錯(cuò)誤的——因?yàn)槲覀兲幵谝环N錯(cuò)誤的語(yǔ)文教學(xué)里，甚至這種錯(cuò)誤有可能就是我們這些號(hào)稱語(yǔ)文教師的人自己一手制造的。這便讓人很難平靜得下來(lái)了。你說(shuō)，一個(gè)人有多少個(gè)十五年可以耗一耗的？從這個(gè)角度上看，你說(shuō)我們這些當(dāng)語(yǔ)文老師的還有什么意思？

可是我又想錯(cuò)了。

1997年底的那場(chǎng)爭(zhēng)論，應(yīng)該說(shuō)余波未散。當(dāng)時(shí)語(yǔ)文界對(duì)這一爭(zhēng)論是很冷的，很多人都看出了當(dāng)時(shí)“圈內(nèi)冷圈外熱”的不正常的現(xiàn)象。很多人對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀給予了猛烈抨擊，但我們語(yǔ)文圈子里面卻沒(méi)有能給予一定的反應(yīng)。當(dāng)時(shí)，有一批作家煞有介事地去做了做語(yǔ)文高考試卷，結(jié)果是這些作家連個(gè)中學(xué)生的水平也不如。我認(rèn)為這不是一件好事，我也為這些作家感到害羞，他們不應(yīng)該這樣丟人現(xiàn)眼。作家不應(yīng)該去趟語(yǔ)文教學(xué)中的這一趟渾水。人家沒(méi)有去趟你的文學(xué)，你還要去趟他的語(yǔ)文干什么？沒(méi)意思，沒(méi)操作性。一種是純技術(shù)性的，一種是純情感性或純理性的，怎么能扯到一起？這實(shí)在不能說(shuō)明什么問(wèn)題。還有，語(yǔ)文試卷為什么一定要讓作家去做？作家又為什么去做語(yǔ)文教師都不愿意去做的事？說(shuō)實(shí)話，在這一方面，我是很清楚的。語(yǔ)文試卷，如果沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，語(yǔ)文教師走上講臺(tái)，自己都沒(méi)有把握應(yīng)該怎么講。所以，我對(duì)作家去做語(yǔ)文試卷，沒(méi)有什么好的評(píng)價(jià)，我感到一些作家有點(diǎn)做秀。想要說(shuō)明問(wèn)題可以通過(guò)其他方式或渠道。

在我與外地同行的電話中，我們談到一點(diǎn)，現(xiàn)在相當(dāng)一部分的中學(xué)教師和我們的學(xué)生一樣，只被一些亞文化的東西或者說(shuō)是一些泡沫文化包圍著。他們已經(jīng)沒(méi)有什么文化品位了。他們不知道中國(guó)當(dāng)下的文壇，近些年畢業(yè)的大學(xué)中文系的學(xué)生也是如此，大學(xué)教科書(shū)的更新速度太慢，語(yǔ)文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)非常老化。而小說(shuō)作者們的閱讀，卻足以讓語(yǔ)文教師們瞠目結(jié)舌目瞪口呆。

事實(shí)上，現(xiàn)在在寫(xiě)小說(shuō)的人，哪怕是極不起眼的人，一出手都能看出他的閱讀量是很大的，而且都是研究性的閱讀。很少有作家浮泛地讀別人的作品的。與作家們相比，語(yǔ)文教師，包括那些很有名氣的語(yǔ)文特級(jí)教師在閱讀與寫(xiě)作實(shí)在太可憐了。他們拿不出什么，能拿出的也不是什么東西，無(wú)非就是些解題技巧、應(yīng)試對(duì)策、知識(shí)講解什么的。甚至連對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律性的東西的闡述都少而又少。他們太功利了，把語(yǔ)文搞得面目全非。現(xiàn)在很多特級(jí)教師都是應(yīng)試教育培養(yǎng)出來(lái)的，與前一代的語(yǔ)文教學(xué)大師相比，現(xiàn)在的很多特級(jí)教師都是文化侏儒。

我于是突然明白，為什么當(dāng)時(shí)語(yǔ)文界一片寂靜了，這些應(yīng)試教育培養(yǎng)出來(lái)的人們，靠著應(yīng)試語(yǔ)文起家，然后也就像大師一樣指指點(diǎn)點(diǎn)風(fēng)風(fēng)光光，要說(shuō)文化底蘊(yùn)，可以說(shuō)是一片空白，打開(kāi)他們的所謂“論文”，全是心氣浮躁的技術(shù)主義的復(fù)制品，毫無(wú)創(chuàng)新意識(shí)，毫無(wú)創(chuàng)造價(jià)值。他們當(dāng)然對(duì)爭(zhēng)論保持緘默，以維持他們那種圣者賢者的樣兒。

你說(shuō)，這些人是不是應(yīng)試教育的犧牲品？

現(xiàn)在語(yǔ)文特級(jí)教師們都已經(jīng)意識(shí)到語(yǔ)文教學(xué)搞什么標(biāo)準(zhǔn)化是錯(cuò)誤的了。可是回過(guò)頭來(lái)尋找時(shí)，卻又是從標(biāo)準(zhǔn)化的起點(diǎn)上出發(fā)的。根本沒(méi)有能意識(shí)到這種回歸是一種錯(cuò)誤。別的學(xué)科要否定之否定，語(yǔ)文卻不要這種哲學(xué)。說(shuō)到這里，我想說(shuō)，我這個(gè)人對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解有點(diǎn)保守。語(yǔ)文教學(xué)甚至可以回到孔夫子時(shí)代。你看，那段“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。”是一種什么境界的語(yǔ)文教學(xué)啊！這一點(diǎn)，我們的語(yǔ)文特級(jí)教師做到嗎？

當(dāng)下的語(yǔ)文特級(jí)教師幾乎沒(méi)有什么閱讀。現(xiàn)在的情況就像海綿之于水，只有海綿的存在而沒(méi)有水的存在。我們先前還在大講教學(xué)生一碗水，自己就得有一桶水。現(xiàn)在的特級(jí)教師，想找出文化的一滴活水也沒(méi)有了。

當(dāng)然，可能話也不要說(shuō)絕了，應(yīng)該有一些特級(jí)教師還像文化昆侖的。但我后來(lái)一統(tǒng)計(jì)，這些人既不是老得可以在語(yǔ)文界里呼風(fēng)喚雨的此老或彼老，也不是年輕得像少壯派們有這個(gè)精力成天鼓搗著編高考復(fù)習(xí)資料的。（這兩種人，我搞不懂現(xiàn)在為什么會(huì)驚人的相似。）他們每天早晨起來(lái)，一般是打一會(huì)兒太極拳，然后走進(jìn)書(shū)房，拿起《讀者》或《報(bào)刊文摘》什么的。接著，他們走上陽(yáng)臺(tái)，給他心愛(ài)的君子蘭灑點(diǎn)水。再接著，他們會(huì)坐到書(shū)桌前，戴上眼鏡，寫(xiě)上點(diǎn)什么。

聽(tīng)說(shuō)我尊敬的于漪和錢(qián)夢(mèng)龍他們都退了。

語(yǔ)文何時(shí)告別“偽圣化”

浙江紹興魯迅中學(xué)／苗金德

中國(guó)的語(yǔ)文教育為什么引發(fā)了這么多的話題，乃至引發(fā)了語(yǔ)文教師的尷尬與苦惱?語(yǔ)文與文學(xué)到底是一種什么關(guān)系?上海的“天才少年”韓寒能一鳴驚人地寫(xiě)出妙文《杯中窺人》和暢銷(xiāo)書(shū)《三重門(mén)》，可為什么在學(xué)校里的語(yǔ)文成績(jī)一塌胡涂?多年來(lái)人們對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)是否存在誤區(qū)——

語(yǔ)文的話題一直是沉重的，因?yàn)樗两襁€沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的突破，時(shí)下在進(jìn)行的語(yǔ)文教學(xué)，還不是真正意義上的語(yǔ)文教學(xué)，它有相當(dāng)濃重的“偽圣化”色彩。“偽圣化”，用具體的語(yǔ)言來(lái)定義它，不太容易，我把它說(shuō)成是“一元化”，“標(biāo)準(zhǔn)化”，或說(shuō)成是老子天下第一，拉大旗作虎皮等等。我將現(xiàn)行的語(yǔ)文教學(xué)說(shuō)成是“偽圣化”，絕不是故作驚人之語(yǔ)，事實(shí)上，只要對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀有所思考的人，都會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)樗嬖谟谡Z(yǔ)文教學(xué)的方方面面。

語(yǔ)文難以承受生活之重

時(shí)下“大語(yǔ)文”教學(xué)觀已深入人心，認(rèn)為語(yǔ)文不僅是課堂的，更有課外的，不僅是老師的，更有生活的。語(yǔ)文涉及生活的方方面面，它無(wú)處不在，無(wú)所不包，語(yǔ)文幾乎是全能的，于是幾乎是語(yǔ)文老師都會(huì)這么跟學(xué)生說(shuō)，“生活有多廣闊，語(yǔ)文就有多廣闊”，“生活的外延跟語(yǔ)文的外延相等”，等等。學(xué)生弄得一臉迷茫，老師其實(shí)也是一知半解。試想，如果以“生活的外延等于語(yǔ)文的外延”來(lái)要求語(yǔ)文，語(yǔ)文將會(huì)變成何等了不得的學(xué)科，而教語(yǔ)文的語(yǔ)文老師也將成為了不得的老師，或說(shuō)得徹底點(diǎn)，語(yǔ)文老師將可以承擔(dān)起其它學(xué)科老師的任務(wù)。事實(shí)上，我們語(yǔ)文老師平時(shí)關(guān)注的是學(xué)生一次又一次的考試成績(jī)，平時(shí)準(zhǔn)備的是一本翻來(lái)覆去的舊課本和與舊課本相配套的參考用書(shū)，以及整套整套的練習(xí)卷和供教師所用的標(biāo)準(zhǔn)答案，說(shuō)白一點(diǎn)，語(yǔ)文老師本身知識(shí)結(jié)構(gòu)很單一，能力也很有限。

語(yǔ)文是一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科，它的重要性是無(wú)可置疑的，但還不至于能承受生活之重。語(yǔ)文就是語(yǔ)文，它只是一門(mén)學(xué)科，它有自身的特點(diǎn)和功用。如果超出自身的范圍，只能跟自己為難，跟學(xué)生為難。事實(shí)上，它現(xiàn)在是超范圍的。1999年高考作文“假如記憶可以移植”，題目新則新，讓猜題押寶者目瞪口呆，但又讓多少學(xué)生在這個(gè)題目上“踏空”，真實(shí)水平不能得以反映。因?yàn)檫@不是語(yǔ)文，而是生物，并且是專家關(guān)注的。當(dāng)然過(guò)分地降低難度，以對(duì)往年的彌補(bǔ)，也不是方法，如今年的高考作文題“答案是豐富多彩的”，則又讓學(xué)生覺(jué)得，語(yǔ)文竟是如此簡(jiǎn)單，無(wú)須讀語(yǔ)文，也能考語(yǔ)文，有人把考前準(zhǔn)備的文章如默寫(xiě)般地把它默上去，竟不出意外地拿了高分。讓語(yǔ)文關(guān)注生活的各個(gè)方面，這不是抬高語(yǔ)文，其實(shí)是貶低語(yǔ)文。至少會(huì)使教師教無(wú)方向，學(xué)生學(xué)無(wú)目標(biāo)，最終對(duì)語(yǔ)文沒(méi)有多少幫助。與其漫無(wú)目的地教和學(xué)，還不如選定一個(gè)目標(biāo)來(lái)學(xué)。

那么，語(yǔ)文是什么？爭(zhēng)論到現(xiàn)在大家還說(shuō)不清，因?yàn)閷＜乙才磺濉ＵZ(yǔ)文老師教什么？看上去很清楚，其實(shí)更多的人依葫蘆畫(huà)瓢，也不清楚。語(yǔ)文該考什么？一年一個(gè)樣，源于教材而高于教材。于是學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的理解是一團(tuán)糟，學(xué)生的考試成績(jī)也在一團(tuán)糟中忽上忽下。學(xué)生的成績(jī)不穩(wěn)定是各科之最，而每年的高考成績(jī)卻又在各科之下；語(yǔ)文也就沒(méi)有二話地成了全社會(huì)一直關(guān)注的焦點(diǎn)。于是在這種種的無(wú)奈之下，有了“生活有多廣闊，語(yǔ)文就有多廣闊”之類的話。明白了，也就對(duì)語(yǔ)文有了滿肚子的悲愴，因?yàn)檎Z(yǔ)文是在自欺欺人，語(yǔ)文活在虛幻的精神里。

語(yǔ)文拒絕文學(xué)親近

語(yǔ)文呼喚人文性的回歸，呼喚多年，而今得以實(shí)現(xiàn)。新教材已不像舊教材那樣，有太多的政治色彩，有太多的道德文章，有太多過(guò)時(shí)的言論，有太多的說(shuō)教；新教材重文學(xué)，重人性，并讓人幾乎認(rèn)為文學(xué)就是語(yǔ)文。語(yǔ)文揚(yáng)眉吐氣，回歸本色。學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的支持力也在慢慢攀升，雖然考試依舊這樣考試，但畢竟上課比以往有了一點(diǎn)生趣。然而文學(xué)只能到此為止，文學(xué)再向前走，語(yǔ)文老師就得下崗了。

前些日子，王蒙、劉心武等作家，面對(duì)復(fù)蘇的語(yǔ)文教學(xué)，忍不住心癢癢的，想?yún)⑴c其中。于是有了編寫(xiě)中學(xué)生課外讀物的念頭，僅僅是念頭，就遭來(lái)了許多來(lái)自教學(xué)第一線老師的反對(duì)。原因很簡(jiǎn)單，王蒙、劉心武你們僅是作家，語(yǔ)文之道是外行的。聽(tīng)了這句話，王蒙、劉心武是暈了；我是語(yǔ)文教師，偶爾弄些小文章，也暈了。我總以為，文學(xué)跟語(yǔ)文是不矛盾的，語(yǔ)文學(xué)到家，有了很強(qiáng)的語(yǔ)言駕馭能力，也就提升為文學(xué)。然而語(yǔ)文表現(xiàn)為成績(jī)，或分?jǐn)?shù)，跟實(shí)際的語(yǔ)文能力沒(méi)有多少關(guān)系，這實(shí)在是一種錯(cuò)誤，而文學(xué)高于語(yǔ)文能力之上，跟語(yǔ)文成績(jī)更是毫無(wú)關(guān)系，說(shuō)不定還因文學(xué)而影響了語(yǔ)文成績(jī)。上海的少年作家韓寒不就是一個(gè)很好的例子嗎？

語(yǔ)文如此不親近文學(xué)，直至拒絕文學(xué)，語(yǔ)文竟感覺(jué)很好。悲乎！

依照平常的想法，學(xué)習(xí)語(yǔ)文起初以字、詞、句等知識(shí)為主，而后以閱讀、寫(xiě)作為主，提高語(yǔ)言的表達(dá)能力。語(yǔ)文好的，一般從文，大多做文字工作，而在眾多職業(yè)中，最體現(xiàn)語(yǔ)言功力的，當(dāng)數(shù)從事文學(xué)創(chuàng)作，我想人們至今對(duì)魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍等等大作家的語(yǔ)文或語(yǔ)言功底贊不絕口，因?yàn)樗麄冐浾鎯r(jià)實(shí)。但貨真價(jià)實(shí)并不能可以證明跟現(xiàn)在的語(yǔ)文是同一條道上，文學(xué)是文學(xué)，語(yǔ)文是語(yǔ)文，語(yǔ)文不想遷就文學(xué)。

語(yǔ)文不在乎真水平

水平是什么？如果水平體現(xiàn)為成績(jī)或分?jǐn)?shù)，語(yǔ)文就信，除此語(yǔ)文不信。素質(zhì)教育是口號(hào)，語(yǔ)文見(jiàn)多了，它信的是應(yīng)試教育，因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)的是成績(jī)是分?jǐn)?shù)。成績(jī)或分?jǐn)?shù)說(shuō)不定體現(xiàn)了真的語(yǔ)文水平，但真的語(yǔ)文水平很難體現(xiàn)高的語(yǔ)文成績(jī)。這道逆向推理不成立的題目，專家學(xué)者解不開(kāi)，但老師學(xué)生能輕易解開(kāi)。怪？不怪。因?yàn)檫@是崇尚分?jǐn)?shù)的時(shí)代。

語(yǔ)文不相信真水平，這種事在我的學(xué)生中時(shí)有發(fā)生，在所有學(xué)校里，在所有班級(jí)里都會(huì)發(fā)生。現(xiàn)在聲名遠(yuǎn)播的韓寒算是典型，他那“六門(mén)紅燈，照我前程”的勇氣著實(shí)為許多中學(xué)生叫好。韓寒一門(mén)心思放在文學(xué)上，其它學(xué)科的成績(jī)急轉(zhuǎn)直下，這好理解；而語(yǔ)文竟也成了告急的學(xué)科，這就不好理解。就他的語(yǔ)言表達(dá)能力，看中國(guó)之大，中學(xué)生中有幾人比得上他。他把自己比成金子，上海的一塊大金子，雖傲了點(diǎn)，但未尚不是實(shí)情。《三重門(mén)》以視角的獨(dú)特和語(yǔ)言的老練而一炮走紅，一時(shí)“洛陽(yáng)紙貴”。看人家浙江的出版社抱走了上海的金娃，上海人發(fā)揮地域優(yōu)勢(shì)，也趕快搜羅韓寒的其它文章，出版成另一集子《零下一度》。韓寒是文學(xué)上的得勝之將，卻是地道的語(yǔ)文上的敗將。“韓寒現(xiàn)象”令人深思。

在語(yǔ)文上敗下陣來(lái)的人，實(shí)在太多。水平不體現(xiàn)成績(jī)，已成了不爭(zhēng)的事實(shí)。重慶的《課堂內(nèi)外》組織過(guò)一次特別考試，即在高考的第一時(shí)間里，讓第一線的中學(xué)語(yǔ)文教師，在讀的中文系本科生、研究生，雜志社編輯和在校高二學(xué)生等六人同場(chǎng)參加考試，考試成績(jī)不出意料，基本上是低學(xué)歷的優(yōu)于高學(xué)歷的。高二學(xué)生學(xué)歷最低，得109分，位居第二；研究生學(xué)歷最高，得96分，是倒數(shù)第二。與此異曲同工的是，上海華中理工大學(xué)也曾對(duì)該校5511名新入學(xué)的專科生、本科生、碩士生和博士生做了一次中國(guó)語(yǔ)文水平測(cè)試，結(jié)果平均得分為64分，其中研究生和博士生全部不及格。在分?jǐn)?shù)面前，難免有人得出這樣的結(jié)論：博士生、碩士生的水平不如本科生、專科生，本科生、專科生的水平不如高中生。雖然大家知道，這結(jié)論顯然是個(gè)謬論。然而可嘆的是這個(gè)一眼便知的謬論居然堂而皇之地成為我們生活中活生生的事實(shí)。

語(yǔ)文很神圣，高考是它神圣的紙符，分?jǐn)?shù)是它戰(zhàn)無(wú)不勝的法寶。而標(biāo)準(zhǔn)化試題的泛濫成災(zāi)，更為語(yǔ)文步向“偽圣化”起到推波助瀾的作用。標(biāo)準(zhǔn)化試題的是是非非，爭(zhēng)論一向很多，并頗多尖銳的言論。我以為標(biāo)準(zhǔn)化的推行，客觀上阻止了語(yǔ)文答案的豐富性和多樣性，或說(shuō)以“一元化”抑制“多元化”，當(dāng)然，如果標(biāo)準(zhǔn)化僅僅是停留在對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的測(cè)試，那其合理性或許會(huì)好些。令人擔(dān)憂的是標(biāo)準(zhǔn)化大行其道，本來(lái)，文學(xué)作品的鑒賞是見(jiàn)仁見(jiàn)智的事，或說(shuō)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈母萊特”，魯迅對(duì)《紅樓夢(mèng)》欣賞也說(shuō)過(guò)一句相似的話，而現(xiàn)在將文學(xué)形象的多樣性和豐富性都納入到標(biāo)準(zhǔn)化里，或者說(shuō)都納入到命題人的意圖和想法中去了，而所有做試題的人都一無(wú)例外地得循著他一人的思路去做，這樣才符合要求。這種例子俯拾皆是，無(wú)須我來(lái)舉。其實(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化試題的害處師生都知道，不利于水平的提高，不利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但為了分?jǐn)?shù)，大家都奉若神明，趨之若鶩，義無(wú)反顧，盡其可能放棄自己的見(jiàn)解，竭力在“標(biāo)準(zhǔn)答案”中尋求生存，拼命地向標(biāo)準(zhǔn)靠攏。在如此背景下，說(shuō)語(yǔ)文是一門(mén)“偽圣化”的學(xué)科，實(shí)不為過(guò)。

關(guān)于高中生閱讀基本能力定位的思考

北京／顧 川 王 雪

我們的基礎(chǔ)教育終究是大眾教育，不是精英教育。我們討論語(yǔ)文教學(xué)，是離不開(kāi)它面對(duì)全民這一“大面積”屬性的。如是，大面積上的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量若始終處在難以說(shuō)清的狀態(tài)，不僅會(huì)嚴(yán)重妨礙學(xué)科教育改革的深化，而且將使仗義執(zhí)言者的陣地始終是混沌泥淖——

幾十年來(lái)，關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的討論始終沒(méi)有停止。近幾年來(lái)，又達(dá)到了一個(gè)新高潮。肯定的、否定的、肯定否定參半的，各執(zhí)一詞。所舉人、事，往往既缺科學(xué)實(shí)證，又多為特例。從大面積上看，語(yǔ)文教學(xué)哪方面質(zhì)量提高了，哪些方面是不行的，又始終說(shuō)不清楚。

20年前，葉圣陶先生指出：“現(xiàn)在大家都說(shuō)學(xué)生的語(yǔ)文程度不高”，盡管原因是多方面的，但對(duì)于學(xué)生“必須達(dá)到什么程度”搞不清，“任教的老師只能各自以意為之”，語(yǔ)文教學(xué)始終沒(méi)形成周密的體系，恐怕是“多種原因之中相當(dāng)重要的一個(gè)”。因而他提出：“是否可以把我所說(shuō)的作為研究的課題”大力開(kāi)展調(diào)查和研究，弄清“為了培養(yǎng)學(xué)生具備應(yīng)有的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力，究竟應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練哪些項(xiàng)目”以及怎樣可以收到最好的效果；“至于教材選多少篇，選那些篇，這些文篇怎么編排，我看未必是關(guān)鍵問(wèn)題，也未必說(shuō)得出多少道理來(lái)”。（人民教育出版社1994年版《葉圣陶教育文集》第三卷214、218頁(yè)）

葉老提出的是一個(gè)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代化科學(xué)化的總課題，即什么是學(xué)生“應(yīng)有的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力”，學(xué)生在這些方面“必須達(dá)到什么程度”。通俗地說(shuō)，也就是要把學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的尺度盡量搞清楚。因?yàn)檫@些問(wèn)題不弄清，語(yǔ)文教學(xué)就不能形成周密的體系，也就無(wú)從適應(yīng)現(xiàn)代化科學(xué)化的要求。

葉老認(rèn)為，這個(gè)課題比研究訓(xùn)練項(xiàng)目、編排訓(xùn)練程序、選擇哪些課文等等都更重要。因?yàn)檫@方面（語(yǔ)文能力的尺度）如果任其“各自以意為之”——其實(shí)不僅教師可以“各自以意為之”，任何方面人士也都可以如此——那么語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量就幾乎不可能在大面積上得到保證。因此，在1979到1980的半年多時(shí)間里，葉老在先后召開(kāi)的全國(guó)中語(yǔ)會(huì)、全國(guó)小語(yǔ)會(huì)成立大會(huì)的兩次重要發(fā)言中，主要談的就是這個(gè)問(wèn)題。這大概是葉老一生對(duì)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題最后的一個(gè)重要思考。

長(zhǎng)期以來(lái)，衡量學(xué)生語(yǔ)文能力主要靠升學(xué)考試，靠“高考”。這的確不是衡量教學(xué)質(zhì)量的好“尺子”，但若除此并無(wú)公平的“尺子”可用，那么“應(yīng)試”的陰影就必將籠罩教學(xué)而揮之難去。所以葉老二十年前提出這個(gè)總課題，實(shí)在是從根本上推動(dòng)學(xué)科教改的重大課題。倘若我們科學(xué)地解決學(xué)生語(yǔ)文能力的尺度問(wèn)題，無(wú)須受考試制約，那么語(yǔ)文學(xué)科的教改必將在科學(xué)化的道路上邁進(jìn)一大步。論爭(zhēng)中，有人反對(duì)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化，認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)是模糊。但是，“不科學(xué)化”難道是行得通的嗎？就算“模糊”，也得探求出“模糊”的固有規(guī)律吧？“模糊”不應(yīng)是懶惰糊涂的遁詞，而應(yīng)有科學(xué)的更高標(biāo)準(zhǔn)。

毫無(wú)疑問(wèn)，在科教興國(guó)的背景下，語(yǔ)文教學(xué)必須增強(qiáng)科學(xué)意識(shí)與科學(xué)含量。

閱讀能力是語(yǔ)文能力中重要的一項(xiàng)。如果閱讀能力定位的尺度問(wèn)題有所解決，那么其他各項(xiàng)語(yǔ)文能力定位的問(wèn)題就有可能解決得更好。閱讀能力的構(gòu)成十分復(fù)雜，但若把閱讀范圍限定為“高中學(xué)生閱讀基本能力”（當(dāng)然，也可限定為“初中學(xué)生閱讀基本能力”、“小學(xué)學(xué)生閱讀基本能力”）那么“定位”問(wèn)題就不是不可能解決。如果高中學(xué)生閱讀基本能力定位的問(wèn)題解決得比較好，那么非基本的閱讀能力定位，就也可能取得可資憑借的“登陸場(chǎng)”。

研究衡量能力的尺度，必須弄清該項(xiàng)能力的性質(zhì)。

幾十年來(lái)，關(guān)于閱讀能力的研究大致有三類：從認(rèn)知心理或讀者情緒感受方面進(jìn)行闡述，參照各類文本寫(xiě)作的理論進(jìn)行闡述，從語(yǔ)言學(xué)或文學(xué)學(xué)科知識(shí)方面進(jìn)行闡述。近年又有從“人本位”還是從“社會(huì)本位”方面關(guān)于語(yǔ)文能力的闡述。但迄今尚缺乏特定群體所需要的閱讀能力的專門(mén)研究，因而高中學(xué)生閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)的制定，或籠統(tǒng)抽象而難操作，或似“個(gè)案”而難有普遍意義。

我們認(rèn)為，從高中學(xué)生這個(gè)特定群體出發(fā)，從他們準(zhǔn)確理解祖國(guó)語(yǔ)言文字的特定需要出發(fā)，是弄清其能力性質(zhì)并進(jìn)一步劃分能力層級(jí)的關(guān)鍵。

基礎(chǔ)教育階段跨度很大（比如高中、初中、小學(xué)），閱讀活動(dòng)存在諸多類型。此階段閱讀能力為強(qiáng)者，彼階段閱讀能力未必是強(qiáng)者；此類型閱讀勝任愉快，彼類型閱讀卻可能格格不入。不以不同階段所需要的不同類型的閱讀能力為切入點(diǎn)，就難以對(duì)能力等級(jí)的循序漸進(jìn)做出具體解說(shuō)。

基礎(chǔ)教育階段，識(shí)字、熟練誦讀、學(xué)習(xí)寫(xiě)作、一般性增長(zhǎng)見(jiàn)聞，這些不同取向，都可構(gòu)成不同類型閱讀的基本特征，也都可結(jié)合相應(yīng)群體分別定出各自不同的基本能力的等級(jí)序列。在研究之一問(wèn)題上，我們不妨以高中生為對(duì)象。高中生，已經(jīng)具有中等文化水準(zhǔn)而不精通高等文化知識(shí)。就這樣的群體而言，以準(zhǔn)確獲取新鮮信息為主要取向的、理解祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，是信息時(shí)代賦予他們的要求。

以準(zhǔn)確獲取新鮮信息為主要取向和不以準(zhǔn)確獲取新鮮信息為主要取向，是兩種不同類型的閱讀。是不是以準(zhǔn)確獲取新鮮信息為閱讀的主要取向，二者的區(qū)別，主要在于“臨時(shí)加工”——即憑借背景知識(shí)對(duì)書(shū)面言語(yǔ)的“加工”——有沒(méi)有難度。

從視覺(jué)接觸書(shū)面言語(yǔ)到準(zhǔn)確獲取信息的過(guò)程，如果輕車(chē)熟路，不假思索就完成了，“加工”就沒(méi)有什么強(qiáng)度，這大抵就不是以獲取新鮮信息為主要取向的閱讀。反之，非很認(rèn)真不可：究竟是一個(gè)意思還是幾個(gè)意思，要多看幾眼才不致囫圇吞棗；究竟是這個(gè)意思還是那個(gè)意思，要確認(rèn)一下才不致張冠李戴；有的意思，要略事沉吟才能喚起頭腦中相關(guān)的存儲(chǔ)，不致視而不見(jiàn)；有的地方，還要篩選出幾個(gè)特別重要的信息，串起來(lái)，形成短時(shí)記憶，才能恍然大悟；……倘若這些都得臨時(shí)操作、反復(fù)操作，否則新鮮信息就不能轉(zhuǎn)化成與自己原有知識(shí)結(jié)構(gòu)相契合的臨時(shí)存儲(chǔ)，就不能被準(zhǔn)確獲取，那么“加工”強(qiáng)度自然就大得多。所謂以準(zhǔn)確獲取新鮮信息為主要取向的閱讀，本質(zhì)上就是這種臨時(shí)加工強(qiáng)度大得多的閱讀。

平時(shí)課文教學(xué)中所謂難點(diǎn)，便常常是這種臨時(shí)加工要求較高的文段。茲舉一例：日本占領(lǐng)東北以后，國(guó)民黨政權(quán)依賴美國(guó)，宣傳美國(guó)將出面主持“公道”，結(jié)果還是被人家扔棄了。當(dāng)宣傳正在大吹大擂地進(jìn)行的時(shí)候，魯迅先生為我們講了個(gè)故事，他說(shuō)：“我們鄉(xiāng)下有一個(gè)闊老，許多人都想攀附他，甚至以和它談過(guò)話為榮。一天，一個(gè)要飯的奔走告人，許多人圍住他，追問(wèn)究竟。他說(shuō)：我站在門(mén)口，闊老出來(lái)啦，他對(duì)我說(shuō)，‘滾出去！’”聽(tīng)故事的人莫不大笑起來(lái)。（唐《瑣憶》）

作者為什么要引述魯迅的這個(gè)故事？作者講這段“瑣事”要說(shuō)明什么？一般學(xué)生的回答大抵是：表現(xiàn)魯迅談吐幽默、對(duì)反動(dòng)派鞭撻有力。再說(shuō)得具體點(diǎn)，便相當(dāng)困難了。而所謂“魯迅談吐幽默”云云，其實(shí)也未必是從這段話得到的理解，而是早就聽(tīng)說(shuō)過(guò)的一些現(xiàn)成話。學(xué)生閱讀存在的問(wèn)題是：1當(dāng)時(shí)正“宣傳”什么，“結(jié)果”怎么樣——對(duì)文段開(kāi)頭一個(gè)長(zhǎng)句子的意思，囫圇吞棗，沒(méi)留下什么印象；2對(duì)作者特別交代的，魯迅在“當(dāng)宣傳正在大吹大擂地進(jìn)行的時(shí)候”講故事，視而不見(jiàn)；3因而，“大吹大擂”的宣傳和“要飯的奔走告人”的故事，兩件事聯(lián)系不起來(lái)，對(duì)于“宣傳”結(jié)果和“故事”結(jié)果的關(guān)聯(lián)形不成恰當(dāng)綜合概括。

有經(jīng)驗(yàn)的教師常常是在這些問(wèn)題上給予提示，于是學(xué)生便能進(jìn)行必要的“加工”，把這段話的意思分析得很好：這里具體寫(xiě)的是魯迅的預(yù)見(jiàn)性——魯迅預(yù)見(jiàn)到“大吹大擂”的宣傳一定要破產(chǎn)，宣傳者會(huì)落得像那個(gè)要飯的一樣的下場(chǎng)。魯迅有深刻的預(yù)見(jiàn)，所以諷刺得分外有力度。……當(dāng)然，對(duì)這段話還可以得出其他理解，但寫(xiě)魯迅的預(yù)見(jiàn)，應(yīng)是對(duì)這段文字的基本理解。學(xué)生先前之所以張口就說(shuō)“表現(xiàn)魯迅談吐幽默、對(duì)反動(dòng)派鞭撻有力”，那是因?yàn)槔蠋熯@樣講過(guò)，或課文前面的提示里這樣寫(xiě)著。而當(dāng)時(shí)宣傳什么、結(jié)果如何，雖然這段話說(shuō)得相當(dāng)明白，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是陌生的；至于“魯迅的預(yù)見(jiàn)性”，則更是需要通過(guò)具體“加工”方能獲得的新信息。這便是這段文字成為“難點(diǎn)”的原因。

類似這樣的“難點(diǎn)”，教材里數(shù)不勝數(shù)。而學(xué)生的“加工”能力不強(qiáng)，以現(xiàn)成套話代替對(duì)書(shū)面言語(yǔ)的理解，以一般性結(jié)論代替獨(dú)立思考，又是相當(dāng)普遍的嚴(yán)重問(wèn)題。造成學(xué)生這方面能力不強(qiáng)的原因很多。重教師講授而輕學(xué)生實(shí)踐，一味模糊泛論而忽視準(zhǔn)確分析等等都是原因。但是，對(duì)高中生閱讀基本能力的性質(zhì)普遍認(rèn)識(shí)不足，應(yīng)是相當(dāng)重要的一條原因。

這種能力具有基礎(chǔ)性：不管水平高還是水平低，只要生活在社會(huì)發(fā)展日新月異的時(shí)代，那么這種能力就將是學(xué)習(xí)、工作以及生存的需要。這種能力具有普適性：不管哪種文體的閱讀，不管層次多高的閱讀活動(dòng)，倘若不具備這種強(qiáng)度較大的加工能力，獲取信息就可能出紕謬。這種能力還具有核心性：因?yàn)檫@種加工能力，首先反映為對(duì)一段不太長(zhǎng)的話的理解，而“一段不太長(zhǎng)的話”（或稱“一句話或幾句話”），往往具有“全息胚”的性質(zhì)，可看成復(fù)雜篇章“具體而微”的縮影。從這個(gè)意義上說(shuō)，對(duì)不太長(zhǎng)的一段話的認(rèn)知加工，與對(duì)復(fù)雜篇章的理解，雖有范圍大小或步驟繁簡(jiǎn)的區(qū)別，但加工的基本模式則具有一致性。

基礎(chǔ)性、普適性、核心性，都說(shuō)明我們應(yīng)當(dāng)把以準(zhǔn)確獲取信息為主要取向的這種閱讀能力，視為信息時(shí)代一種非常重要的學(xué)習(xí)、工作、生存能力。對(duì)于高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑應(yīng)強(qiáng)化他們這種閱讀基本能力——以一定背景知識(shí)為依托，在不同層次上對(duì)一段具有一定陌生感的書(shū)面言語(yǔ)完成認(rèn)知加工并從而準(zhǔn)確獲取新鮮信息的能力。依靠這種能力，高中學(xué)生補(bǔ)充、拓展、校正自己舊有的知識(shí)積儲(chǔ)，形成下一閱讀實(shí)踐更豐厚的知識(shí)背景；與此同時(shí)，他的閱讀基本能力也在閱讀實(shí)踐中逐次得到相應(yīng)提高。

盡管閱讀基本能力的構(gòu)成是多維的，但根據(jù)高中生這一群體的特點(diǎn)與閱讀基本能力的性質(zhì)，我們?cè)诜治鲈擁?xiàng)能力構(gòu)成要素時(shí)，有理由突出“憑借字詞句等書(shū)面言語(yǔ)進(jìn)行基本的認(rèn)知加工”這一主要特征，而暫時(shí)忽略背景知識(shí)、閱讀速度以及其他干擾因素。

突出這一主要特征，與語(yǔ)文作為一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科的性質(zhì)是相適應(yīng)的。語(yǔ)文學(xué)科不僅要有利于從事文科或理科學(xué)習(xí)的需要，更要適合時(shí)代的需要。人類社會(huì)生活中發(fā)生的任何一項(xiàng)巨大變化，任何一種進(jìn)步的時(shí)代精神的弘揚(yáng)，都不可能脫離言語(yǔ)的中介。突出“字詞句”，不能與學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)劃等號(hào)。雖然語(yǔ)法修辭因素是不應(yīng)排斥也不可能排斥的，但中學(xué)生不必掌握過(guò)多的語(yǔ)言學(xué)科的專業(yè)概念、專業(yè)術(shù)語(yǔ)。否則，所謂閱讀將不免形同語(yǔ)法修辭等專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，變成憑借專業(yè)知識(shí)的“深加工”，而有悖于“基礎(chǔ)學(xué)科”的性質(zhì)。

高中學(xué)生閱讀基本能力的定位，必須憑借實(shí)證構(gòu)建。所用例題，應(yīng)在較大范圍中多次實(shí)測(cè)；之后，對(duì)取得較好參數(shù)的例題進(jìn)行分析，進(jìn)而對(duì)這項(xiàng)能力結(jié)構(gòu)做出清晰的描述，從而給高中閱讀教學(xué)一個(gè)可資參照的標(biāo)尺。我們相信，上述工作是葉老提出的“實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代化科學(xué)化的總課題”的一項(xiàng)奠基工作，是實(shí)現(xiàn)葉老遺愿的扎扎實(shí)實(shí)的一步。

最后，我們謹(jǐn)在此通報(bào)，教育部關(guān)于高中學(xué)生閱讀基本能力定位的研究工作已取得令人振奮的階段性成果。