借來的文學時空

陳國球

我的中學教育，是在六十至七十年代香港的“英文中學”中完成的。“英文中學”的英語原作“Anglo－ChineseSchools”，意思是為華人提供英式教育的學校。這比通行的中文名稱更能說明問題：相對于“中文中學”而言，“英式華人中學”一直是香港教育的主流(早在二十世紀初期，香港政府提供的教育當中，已有“漢文學校”和“英文書館”之分，后者向來是學生爭取進入的學校)，更是殖民教育或隱或顯的政策的集中表現。近年來，我對文學史、文學教育與文化意識之間的關系頗感興趣。際此，《讀書》編者來令，叫我談談香港，并作出不得用學究式語言的規限，于是我就站在懷舊的檐沿，把舊事記憶拼貼剪輯一下，嘗試對我受過的文學教育作個粗略的掃描。

我要講的是在中學過程中我對現代文學的認識。這里暫且不提古代文學，因為我想另外寫一篇關乎我的專業的長文。

我想，“朱自清”是香港中學語文課本中一個最重要的符碼。這個名字不單止是白話文學典范的象征，更連年累月的發揮符義功能(signification)，潛移默化地模塑了在學的青少年對世界的認識。剛進中學的小伙子，誰不是在謔浪笑傲中度日呢？但同輩朋友中，沒有幾個不曾受過一讀三下淚的《背影》感染，大家在預想異日嚴父的背影，嘗試感知父子的關系有這樣溫柔的一面。小時候，我足跡所及之處，都是三合土建成的狹小空間；對于中學二年級所讀的《荷塘月色》，印象最深的是這些屬于“異域”氣氛的句子：“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里。葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣；又像籠著輕紗的夢。……塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲。”記得老師很努力地解說什么是“梵婀玲”，和月光有什么關系。我想，老師那時應該未聽過“通感”的說法。以后，中三又由朱自清教我們觀賞藝術；老師要我們將題作《一張小小的橫幅》(原題《“月朦朧，鳥朦朧，簾卷海棠紅”》)的課文還原為圖畫，還要記住當中的“淪肌浹髓”的“情韻”。此外，還有些不怎么占記憶的文章，如節選自《倫敦雜記》的《倫敦動物園》、選自《語文影》的《論說話》等，無聲無色的、或者不舍晝夜的，和我們度過中學五年的歲月。到了念大學預科班(中學六年級和七年級)，還要讀《論雅俗共賞》一文。你說，我們和朱自清有何等密切的友誼！

這個文學世界，其基調是絕對的陰柔(feminine)。《背影》固然是滿紙的淚光；《荷塘月色》中的荷葉“像亭亭的舞女的裙”，荷花“有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”；《小小橫幅》中的圓月“柔軟與和平，如一張美人的臉”，海棠花枝“欹斜而騰挪，如少女的一只臂膊”；這些軟綿綿的話兒，如果不是“宮體”，起碼是“花間”。是不是教育家們認為少年人太暴戾，亟需“愛的教育”？于是我們要細讀在淚痕中化解誤會的《少年筆耕》(夏丐尊譯，中一課文)；又看到像“白衣安琪兒”的冰心向我們“微微的笑”(《笑》，中一課文)，和我們通訊(《寄小讀者通訊·十》，中二課文)，訴說母愛的偉大。(《母愛》，中一課文)記得老師教同學在課堂中朗讀唯美而煽情的寫景名作《可愛的詩境》(易家鉞作，中三課文)，讀到“我小立橋端，銷磨了幾度黯淡的黃昏，癡等新月的東升，驚醒了棲鴉之夢”、“我與她，變成了畫中的詩人，詩中的畫家，變成了燦爛的流霞，變成了團的明月，變成了并蒂的蓮花”時，大家都要學習陶醉于其中。

中學的課文中，也不乏《岳飛之少年時代》、《祭田橫墓文》、《祖逖傳》、《大鐵椎傳》等滿紙陽剛氣的文章，但這都是文言文；感覺上，這是古人的世界，與我們的生活隔了不止一層。我們最親近的現代文學名家，卻都是文弱、感傷的，愁腸百結、涕淚交零的。在六七十年代的我們，還只是蒙昧的少年，對人生、對未來，對香港、對中國，都只會是惘惘然的無所定向，自然未懂得思考自己的文化身分。在家、在學，就由父兄師長輩為我們指點前路。誰料，我們不知不覺間竟要延續上一代對已逝年華的感懷呢！

說香港的現代文學教育就像是老輩要留住已逝的韶華，不是無根的游談。由三十年代到一九四九年以前，香港的中文教材，主要來自中國內地，例如商務印書館的《現代初中國文讀本》，就是香港政府頒布的課程標準指定課本之一。五十年代后，香港教育司署開始不批準學校采用內地出版的語文和歷史教科書，改而重新編訂中文科課程標準(內地已改稱“教學大綱”，香港則仍然沿用一九四九年前大陸所用的“課程標準”一詞)，再交出版商編寫課文。然而，所謂“重新”編訂，只是異乎當時中國內地的課程，掌其事的人并沒有乘機加入一些新的元素，來配合當時當地的社會文化需求。所選用的教材，十九不離以前中華、商務、開明等課本開列的篇章。再以現代文學的范圍而論，葉紹鈞的《蠶兒和螞蟻》、《春聯兒》、《籃球比賽》，胡適的《差不多先生傳》，他所譯的都德《最后一課》，魯迅的《風箏》，周作人的《懷愛羅先珂君》，徐志摩的《想飛》、《我所知的康橋》，老舍的《趵突泉的欣賞》，巴金的《繁星》，許地山的《落花生》，以至徐蔚南的《山陰道上》、呂夢周的《水的希望》等等，就和上文提到的《背影》、《母愛》諸篇，從四十年代的中國，接枝傳承，調控著香港由五十年代到八十年代的青少年的文學觀以至文化觀、人生觀。

例如：胡適的《差不多先生傳》，好比《阿Q正傳》的初級版，秉承“五四”以來知識分子對國民劣根性的反省；《最后一課》講國家陷敵的文化危機，也是五四救亡與啟蒙的意識的反映。朱自清的《背影》講父親要在各地流離謀事；葉紹鈞的《春聯兒》講到老俞以大兒子抗日為榮；巴金飄洋到法國留學，在海上每晚與繁星相對；徐志摩到英國訪羅素未遇，在康橋用長篙子撐船。這種種近代中國的人世經驗，透過老師的口講手畫，牢牢的貼在少年人的心靈深處。我們還追隨《風雪中的北平》(金兆梓作)、《白馬湖之冬》(夏丐尊作)、《趵突泉的欣賞》(老舍作)等言說去作文化地志的認同，認識“我們祖國”的山川名勝，這種感覺絕不是“倫敦動物園”和“康橋”一類地名所能提供的。

由于眾所周知的原因，自五十年代以后香港和內地的文化聯系不絕如線；在華人的文化場域中，不同的意識形態曾經歷一番爭逐。殖民統治者注意圍堵當時大陸的政治文化，但對傳統中國文化的傳播卻采取不干預的政策。由是，華夏文化反而可以在這個殖民地的土壤以一種獨特的方式保存下來。一九四九年后，不少內地知識分子寄于香港，這一群“南來的庾信”，或者潛心儒學，或者薪傳“五四”。他們與一直根據血緣而作文化體認的本土學人匯成一種力量，在不同的教育崗位，影響了香港新生一代的文化觀念。在這里，“五四”、抗戰，北平、白馬湖，本是異時異域的情事，但卻一股腦兒來到眼前。為我們講授新文學的老師，因為直承“五四”遺風，所以會指出胡適是新文學運動的主要領導者，會教我們欣賞徐志摩“想飛”的浪漫；我們在課堂馀暇，可以多讀點周作人、沈從文、林語堂、梁實秋的作品。我還記得讀趙聰《五四文壇點滴》和曹聚仁《文壇五十年》的經驗，記得買到剛出版的司馬長風《中國新文學史》上冊時的情景。這樣得來的新文學知識，可能比同期的大陸學生全面，不必等八十年代以來文學史的重新書寫，才陸續興驚艷之嘆。

也因為是“五四”之余，所以我們不必如臺灣學生的廢魯迅、郭沫若、聞一多不讀，也不必去猜“西諦”是誰(鄭振鐸的《插圖本中國文學史》在臺出版時，作者或題為“本社編輯部”，或作“西諦”)、不必以朱自清之名涵蓋郭紹虞(郭紹虞的《語文通論》，作者題為朱自清)。

當我們數說文學教育在香港這個借來的時空中顯出的獨特優勢，數說歷史在大陸、臺灣被刻意的遺忘時，其實不必沾沾自喜。我們之能夠擁有這部分的記憶，其實也是透過另一種的遺忘去完成。

香港學生接觸到的現代文學教材，正如上文所說，太半是陰柔的浪漫，更有不少是中年人的感傷，對人生作回憶多于期盼。這種內容，大概很能配合當時老師們的感舊情懷。事實上，老師為我們開列的課外閱讀書目當中，總少不了亞米契斯原著的《愛的教育》，夏丐尊、葉圣陶合著的《文心》、《文章講話》，朱光潛的《給青年的十二封信》等。這或許就是老師年輕時的讀物，通過師生授受，我們就活在老師的回憶之中。

在六十年代的香港，叫少年人學習回首不屬于自己的前塵，也就是對當前的情況少作聞問。在落馬洲以北，弦歌誦習的《白楊禮贊》(茅盾一九四一年作)、《荷花淀》(孫犁一九四五年作)，絕不會出現于香港的課程標準。這種取舍，也是意識形態的考慮；現在看來，雖然不必就諒宥同情，但起碼可以明白了解。最令今天的我們感到失望的，是老輩們限制我們認識自己、教我們遺忘自己。

如果徐志摩的《濃得化不開》一類以大中原心態對香港作獵奇式描畫的文本，不適宜作學校教材，我們為什么不能讀施蟄存的《薄鳧林雜記》，體會一下四十年代居于香港的中國人的“抗戰氣質”？為什么不讀戴望舒的《山居雜綴》，分享香港市民傍山而居，迎風冒雨的滋味？我們的老師講五四運動，為我們分析《答林琴南書》，但從來不提到香港仔有孑民先生的墓。我們也遺忘了葉靈鳳的《香港方物志》、《晚清雜記》。至如許地山、蕭紅，都是遙遠的中國神話的一部分，不知道這神話中竟有一角吾土。我們曉得《家》、《駱駝祥子》和《倪煥之》，就是未聽過侶倫的《窮巷》，更不要說在課本中找到《未名草》的一章半段了。

香港，我們的一代，就是這么一個失去自己身世的孤兒。我們的記憶，或許于大家族中話聚天倫時，不無少補；我們的失憶，正好把這段野外求生的經歷忘記。香港，本是借來的空間、借來的時間。