基于建構主義理論教學對培養護生創新行為的研究1）

趙志清，陳先華，劉以娟，李 詩，張文娟，徐貝妮，范 彎，羅明霞

基于建構主義理論教學對培養護生創新行為的研究1）

趙志清，陳先華，劉以娟，李 詩，張文娟，徐貝妮，范 彎，羅明霞

［目的］探索培養護生創新能力的途徑。［方法］在《急救護理學》教學中采用基于建構主義理論的以“學”為中心的情景教學模式，采用Janssen的個體創新行為量表測量護生的創新行為，包括個體創新行為、創新思維產生、創新思維促進和創新思維實現。［結果］學期末實驗組個體創新行為、創新思維產生和創新思維實現得分高于對照組（P＜0.05）。［結論］基于建構主義理論的以“學”為中心的情景教學模式能激發護生創新行為的發展，有利于其創新思維的產生和實現。

急救護理學；建構主義理論；情景教學模式；創新行為

培養創新型護理人才是當前高等護理院校面臨的挑戰。許多護理教育者進行了培養護生創新能力的理論和實踐研究，總體上認為促進護生主動思考和動手的探索性學習有利于創新能力的培養［1，2］。建構主義理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得［3］。其核心是以學習者為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構［4］。本研究在《急救護理學》教學中采用建構主義教學模式中情景教學模式，促進護生在設計的急救情景中進行主動思考和探索性救護實踐，從而主動建構《急救護理學》知識體系，旨在對培養護生創新能力的途徑進行探索。

1 對象與方法

1.1 對象 選擇我系同時必修《急救護理學》課程的兩個班級為研究對象。男生16人，女生42人；年齡（20.91±0.85）歲。一個班為實驗組，共30人，采用建構主義理論指導的以“學”為中心的情景教學模式進行教學；另一個班為對照組，共28人，采用傳統以“教”為中心的教學模式進行教學。

1.2 方法

1.2.1 以“學”為中心的情景教學模式 解讀教學大綱，根據教學目標編寫情景教案；每堂課在講授常識性、記憶性知識后，引導護生進入情境（根據教學目標和學時每堂課可設計1個或多個情景），護生利用自身收集的資料信息展開自主學習和小組合作學習（5人或6人為1個小組，學生推薦1人為組長，有救護操作實踐的情景學習再細分為2人或3人為1個救護小組），教師適時適當地給予引導；在討論和／或救護后要求護生將自己和小組對情景問題的分析過程和解決方案書寫成文（有救護操作實踐的情景學習要求書寫實驗報告，強調將自己的角色貢獻和小組方案分開書寫，并讓護生自評自己和小組表現）；有救護操作實踐的情景學習要求組長現場點評本組及各組員的表現，最后教師總結性評價護生個人和小組表現。

1.2.2 護生創新行為測量 Kleysen和Street將創新行為定義為將有益的創新予以產生、導入以及應用于組織任何一個層面的所有個人行動［5］。采用Janssen的個體創新行為量表測量護生的創新行為。該量表共有9個項目，包括3個維度：創新思維產生、創新思維促進和創新思維實現［6］。采用李科特5點計分法，研究前預測試發放28份問卷，有效回收28份，量表整體Cronbach’s Alpha為0.8 7，各項目Cronbach’s Alpha分別為0.863、0.894、0.868，說明該量表的信度較高。根據預測試情況修改了其中兩個項目的措辭，使之更符合護生身份。在學期初進行《急救護理學》教學前向兩個班級學生發放問卷，共發放58份，有效回收率為100%；在學期末完成《急救護理學》教學后，向兩個班級再次發放問卷，共58份，有效回收率為100%。將數據錄入SPSS16.0軟件進行統計。

2 結果（見表1）

表1 學期初和學期末兩組護生創新行為比較分

3 討論

3.1 基于建構主義理論的以“學”為中心的情景教學模式有利于促進護生創新思維的產生和實現 建構主義理論認為，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換，教師是學習的促進者而不是知識的“給予者”，學習是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程。與傳統教學模式相比，建構主義教學模式重視不同教學情景的創設，便于學生對所學知識展開多角度的理解，有利于知識的掌握和遷移；強調以學生為本，把學生看成是學習與自身發展的主體，倡導啟發式、探究式的學習方式，有利于學生主體意識、創新精神和創新能力的發展。在教學中，教師利用各種臨床情景，激發護生對臨床現實救護環境的興趣和救護病人的愿望；引導護生利用各種信息對現實救護進行探究，理論聯系實際；激發護生自主思考和探索性實踐；鼓勵護生自評和互評，總結優缺點，揚長避短。在這一不斷思考和實踐的過程中，激發護生創新行為的發展；特別是給予護生自主思考的空間，促進護生利用已有的經驗去產生新的想法，有利于其創新思維的產生；同時，給予護生探索實踐的空間，使自己產生的新想法能付諸實踐，并評價其效果，有利于其創新思維的實現。在護生的反饋感想中，教師發現有個別護生認為不需要自己動手實踐，只需要看看其他人做或教學錄像就能掌握知識，這提示有的護生仍習慣于“填鴨式教學”，自主積極性有待提高。

3.2 護生的創新思維促進仍需加強 與傳統教學模式相比，建構主義教學模式重視合作學習，有利于學生合作意識和協作精神的培養。在教學中，教師均要求護生進行小組合作學習，互動交流、求同存異，尤其在小組成員協作實踐搶救病人時，要求在實踐之前充分討論實踐方案和具體分工，在實踐之后評價自身和小組表現。教師在記錄個人和小組表現時發現部分護生不熱衷加入小組討論，個人埋頭查找和整理資料，在教師提醒后仍有部分護生積極性不高。課后與這些護生交談，有的護生認為自己能獨立完成救護方案的制訂，與其他人討論也不一定能獲得更正確的答案；有的護生認為跟其他人討論時如果意見不一致，會出現矛盾，從而影響了討論的積極性；還有的護生認為要說服別人是件很難的事，要完全服從別人也不容易。由此可見，仍有部分護生沒有真正認識到臨床救護是一個合作的過程，自身缺乏協作精神或害怕合作，使得他們不愿將自己的創新想法與他人分享，不愿去尋求他人的支持和組織的認可，從而影響了創新思維的促進。提示，教師應更多地注重護生協作精神的培養和實踐合作的效果。

基于建構主義理論的以“學”為中心的情景教學模式為護生提供了自主思考和探索實踐的平臺，激發其創新思維的產生并促進創新思維的實現；教學中應更注重護生合作學習的效果，提高創新思維促進能力，從而促使護生團隊整體向上發展。

［1］ 王惠峰，段紅梅，韓世范.對護理專業大學生創新能力構成要素的探索及思考［J］.護理研究，2009，23（5B）：1296-1297.

［2］ 錢曉蓉，蔡小紅.以大學生社團為平臺培養護理高職生的科研與創新能力［J］.護理研究，2008，22（4A）：929-930.

［3］ 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎（上）［J］.電化教育研究，1997（3）：3-9.

［4］ 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎（中）［J］.電化教育研究，1997（4）：25-27.

［5］ Kleysen RF，Street CT.Towards a multidimensional measure of individual innovative behavior［J］.Journal of Intellectual Capital，2001，2（3）：284-296.

［6］ Onne Job demands，perceptions of effort-reward fairness and innovative work behavior［J］.Journal of Occupational and Organizational Psychology，2000，73：287-302.

Zhao Zhiqing，Chen Xianhua，Liu Yijuan，et al
（Tongji Medical College of Huazhong Science and Technology University，Hubei 430030 China）

G642.4

C

10.3969／j.issn.1009-6493.2012.08.045

1009-6493（2012）3B-0752-02

1）為2009年華中科技大學教學研究立項項目，編號：2009108。

趙志清，講師，碩士，單位：430030，華中科技大學同濟醫學院；陳先華（通訊作者）、劉以娟、李詩、張文娟、徐貝妮、范彎、羅明霞單位：430030，華中科技大學同濟醫學院。

2011-08-03；

2011-12-26）

（本文編輯 范秋霞）